Utan träd kan vi inte leva. Träden ger oss byggmaterial, bränsle och skydd mot solen, hindrar jorderosion, ger oss frukt och skapar förutsättningar för miljoner andra levande organismer som vi behöver för att ekosystemen vi lever i ska fungera. Dessutom mår vi bra av träd. När vi vistas i deras närhet sjunker blodtryck, stresshormoner och puls. Träden får oss att slappna av och trivas.

I augustnominerade Trädets tid skriver Christel Kvant vackert och allvarsamt om träd och människor. Kottars fröexplosioner, lönnars transsexualitet, det myllrande livet i ett dött träd och det gigantiska banyanträdets förunderliga växtsätt blir till poesi mellan pärmarna. Kvant hoppar fjäderlätt mellan biologi, ekologi, folktro och filosofi. Viktor Kvants sepiafärgade, drömska bilder bidrar till att ge hela boken ett magiskt skimmer. Det är lätt att känna förundran och kärlek till träden när man bläddrar och läser i Trädets tid.

FN har utnämnt år 2011 till Skogens år för att uppmärksamma världen på hur beroende vi är av skogen och hur viktig den är i kampen mot klimatförändringar. Oförsiktiga skogsavverkningar är en stor anledning till att utsläppen av koldioxid ökar. Samtidigt minskar också den biologiska mångfalden i världen i ett tempo vårt jordklot inte upplevt på flera miljoner år, om någonsin. Inte bara människorna behöver träden; det gör också väldigt många andra djur och växter. Hälften av de arter som idag är hotade i Sverige hör hemma i skogsmiljöer.

Christel Kvant skriver att hennes bok är för alla som älskar träd och att hon skulle önska att vi åter lär oss att vörda och vårda dem. De flesta av oss känner nog just vördnad inför mäktiga ekar och stora, vajande tallar när de står som enskilda solitärer men hur många älskar och vördar den svenska skogen? Förra året skrev Sverige på Nagoya-överenskommelsen om att vi åtar oss att till 2020 skydda 17 procent av vår biologiskt rika och ekologiskt representativa landyta. För vår produktiva skogsmark ligger vi för närvarande, enligt Naturvårdsverket, på fyra procent och skyddstakten är extremt låg. Chansen att vi ska kunna leva upp till Nagoyaavtalet är så gott som obefintligt om inte en mycket kraftig satsning görs snabbt. Att en tredjedel av skogsavverkningarna i Sverige inte ens når upp till lagkraven gör inte saken bättre. Vi upprörs gärna över skövlad regnskog i länder långt borta men vörda och vårda känns tyvärr fortfarande mycket fjärran när det kommer till den svenska skogen.

 

Som krönika i GP igår.

I Aftonbladet idag kan man läsa hur drevet mot Juholt uppstått och rullats vidare. Mycket intressant. De ”glasklara” reglerna visar sig vara icke existerande eller tillkomna i efterhand. Jag är inget stort fan av Håkan Juholt men jag avskyr verkligen drevmentalitet och slapp journalistik.

 Mediechefer som tillfrågas om hur de vill se sin tidning utvecklas pratar gärna om att bli mer angelägna, gräva mer, fördjupa. I stället händer något helt annat. Drevjournalistiken breder ut sig, ingen har tid att kolla upp ens de enklaste saker (då kanske de spricker och vad ska vi då fylla tidningen med?) och personfixeringen blir bara värre. Det borde vara tid för självrannsakan på många redaktioner men kommer det att hända? Knappast. De som slarvat och felat kommer bara bli ännu mer angelägna om att visa att de minsann haft rätt hela tiden – och de kommer att backas upp av en massa andra journalister för när det kommer till kritan gäller självklart inte samma regler för journalister som klantar sig som för andra som klantar sig. Ibland saknar jag verkligen numera nedlagda tidskriften Media i fokus mer än annars.

 ”Hur många EU-ministrar behövs det för att skruva i en glödlampa? Ingen, för den lyser ändå, även om det är mörkt.” Historien drogs av Leif Pagrotsky under ett seminarium på bokmässan, som illustration till hur eurosamarbetet byggdes på blind tro snarare än underbyggda resonemang. Några ordentliga regler behövdes minsann inte eftersom euron skulle kitta samman Europas folk på ett sätt som gjorde ett misslyckande otänkbart. När välrenommerade amerikanska och asiatiska ekonomer varnade blev svaret enligt Pagrotsky ”De vill bara hålla Europa nere.” Inga motargument mot deras välunderbyggda kritik lades fram.

Ungefär i samma veva som eurosamarbetet skapades diskuterades också en annan ekonomisk fråga mycket hett: nämligen det som då kallades tobinskatt eller CTT och numera oftast bara kallas skatt på finansiella transaktioner. Då drevs frågan framför allt av organisationen attac som i media i stor utsträckning framställdes som en extremiströrelse med utopiska idéer. Men så, för några år sedan, började helt andra personer än aktivister på vänsterkanten att prata om CTT igen. Det var finanskrisen 2008 som medgav debattens pånyttfödelse. Hade krisen snällt klingat av hade frågan antagligen snabbt begravts igen men business as usual har ju inte riktigt velat infinna sig. Det ena landet efter det andra hamnar i djup kris och det har blivit allt svårare att fortsätta låtsas blind inför bristerna i dagens finansiella system. I går kom beskedet att EU-kommissionen nu lägger fram ett konkret förslag på en skatt på finansiella transaktioner. Skälet är att man vill ”säkra att den finansiella sektorn ger rättvisa och substantiella bidrag till offentliga finanser för att återbetala kostnaderna för krisen”. Plötsligt blev alltså en variant av den omöjliga tobinskatten både tänkbar och görbar. Antagligen eftersom en annan otänkbarhet – eurons sammanbrott, nu förvandlats till ett reellt hot och det behövs pengar för att rädda den europeiska ekonomin från total krasch.

Så mycket tydligare än så här kan det inte bli om man vill ge en bild av hur våra föreställningar om vad som är ”utopiskt” och ”omöjligt” begränsar oss och gör oss blinda för både stora problem och stora möjligheter att förändra världen. Nu krävs fritt och stort tänkande kring hur vi går vidare. Som Leif Pagrotsky formulerade det: ”Dagens läge är omöjligt, alla alternativ tycks också omöjliga och det finns ingen tydlig väg framåt.” Det bäddar för fortsatt turbulens men också för spännande nya (eller gamla) idéer om vi bara vågar närma oss dem förutsättningslöst.

 Som krönika i GP idag.

 

I svd publicerades för några dagar sedan en mycket intressant och pedagogiskt lättbegriplig artikel om hur pengar trollas fram och hur de skuldberg vi bygger upp riskerar att få en rejäl krasch som konsekvens. Jag rekommenderar läsning för alla som vill begripa mer om vad pengar är och hur de skapas.

Här och här kan man läsa mina recnesioner av två väldigt olika böcker som båda handlar om pengar. Den första är srkiven av Harvardekonomen Niall Ferguson och heter I pengarnas tid. Den andra är skriven av författaren och systemkritikern Ellen Hodgson Brown och heter Bankerna och skuldnätet.

Förra veckan kom sista numret av Kritisk utbildningstidskrift, KRUT, ut. Det är alldeles förfärligt tråkigt. Orsaken är minskade anslag och utmattning hos dem som drivit tidningen ihop: Christer Wigerfelt, Siri Reuterstrand och Carl-Magnus Höglund. Jag har skrivit ett par texter för Krut (vilket jag är väldigt stolt över). Den ena finns i detta sista nummer och är ett försök att ge en vision om hur en verkligt demokratisk skola skulle kunna se ut. Hela texten finns i mitt föregående inlägg.

Vill man trots KRUTS frånfälle kunna läsa djuplodande, nytänkande och kloka texter om skolan rekommenderar jag två andra tidningar: Pedagogiska magasinet och nättidskriften Skola och samhälle. Läs t ex gärna Ingrid Carlgrens texter om behovet av en ny progressiv pedagogisk rörelse.

 

”Vi tillåter inte barnen att organisera sig. Vi är fulla av förakt, misstro och förtrytelse, vi bryr oss inte om vad de tycker. Men utan medverkan av experter kommer vi inte att lyckas; och det är barnen som är experterna.”

Janusz Korczak, ur Barnets rätt till respekt.

 

”När samhället avgör de ungas framtid genom att styra deras handlande, avgör det också sin egen. Eftersom de unga vid en given tidpunkt kommer att utgöra det framtida samhället, kommer detta samhälles beskaffenhet att i hög grad bero på den ledning deras aktiviteter fått i barndomen.”

John Dewey, ur Demokrati och utbildning

 

Den ordinarie läraren hade hastigt blivit allvarligt sjuk och jag hade kallats in som vikarie. När jag kom in i klassrummet första gången satt eleverna kapprakt i bänkarna, de var knäpptysta, och tittade uppmärksamt på mig. På väggarna bakom dem hängde trettio likadana teckningar i en anhopning, trettio likadana i en annan och ytterligare trettio i en tredje.

Första dagen hade jag fått instruktioner att låta eleverna göra färdigt ett häfte om svampar och de skulle bland annat binda ihop det genom att trä ett snöre genom de hålade papperna. Efter en liten stund kom en flicka fram och frågade hur hon skulle göra med snöret. Jag förstod inte riktigt frågan. Det var ju bara att trä igenom och knyta ihop. Det visade sig att hon ville veta exakt i vilket hål hon skulle börja trä in snöret, vilket hål det skulle igenom sen och exakt hur knuten skulle knytas. Efter henne kom flera andra elever och frågade samma sak och det började bli uppenbart för mig att dessa elvaåringar var extremt osjälvständiga.

Efter de första dagarnas lugn utbröt kaos i klassrummet. Eleverna var vana vid en auktoritär ledarstil som jag inte var beredd att axla av den enkla anledning att jag ansåg det onyttigt för barn att tränas i att lyda och följa instruktioner utan ifrågasättande eller eget tänkande. Kaoset i klassrummet varade i flera veckor. Barnen ägnade en hel del energi åt att försöka lura mig på olika sätt. De verkade tro att min ovilja att ge exakta arbetsbeskrivningar eller hota med straff berodde på att jag var korkad. Kaoset var antagligen lika jobbigt för eleverna som för mig. Ljudnivån var hög, det flög suddgummin genom luften och de tidigare så beskedliga och ”snälla” barnen var elaka både mot mig och mot varandra.

I sex veckor var jag i klassen. I ungefär fyra av dem rådde kaos. Sedan hände något. Barnen började lyssna på mig. Vi hade samtal med varandra. De ställde nyfikna frågor. De slutade bete sig som väldresserade – alternativt vilda – hundar och började bete sig som människor i stället. Jag misstänker att det inte var helt lätt för deras ordinarie lärare att komma tillbaka till klassen.

Enligt undersökningen World Values Survey tycker 26 procent av svenska 18-29-åringar att det vore bra om Sverige styrdes av en stark ledare ”som inte behöver bry sig om riksdagen eller val”. 21 procent kan tänka sig att sälja sin röst till den politiker som hostar upp pengar. I en debattartikel i DN skrev en av studiens forskningsledare att en förklaring kan ligga i att skolan är för dålig på att lära ut demokratins ”normativa grundvalar” – eleverna serveras en ”historielös, mekanisk syn på demokratin”. Själv tror jag att problemet snarare är att skolan alltför ofta nöjer sig just med att servera en syn på demokratin – vilken den än vara må. Det räcker inte. Demokrati måste levas för att fullt förstås. Den behöver tränas in.

I läroplanen för för- och grundskola kan man läsa ”Undervisningen skall bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt deltaga i samhällslivet. Den ska utveckla deras förmåga att ta ett personligt ansvar. ” Skolan ska alltså inte bara berätta om vad demokrati är, den ska faktiskt i sig själv vara demokratiskt uppbyggd. I en sant demokratisk skola ses eleverna som de självklara skaparna av sin egen vardag och sitt eget liv och få lära sig att deras tankar, känslor, åsikter, tid och upplevelser har ett värde. De medskapar demokratin varje dag – och bär också med sig den erfarenheten in i vuxenlivet.

 

Om man vänder sig till de pedagoger som varit nydanare på skolans område, som Maria Montessori, Loris Malaguzzi, John Dewey eller Janusz Korczak är det slående hur de samstämmigt ser på skolan som ett demokratiprojekt. Dewey skrev exempelvis: ”Den grundläggande demokratiska friheten är tankefriheten och all den frihet till handling och erfarenhet som behövs för att skapa denna” och han ansåg att skolans uppgift är att hjälpa eleverna att ställa upp mål för sig och lära dem hur de kan förverkliga dem samt att kunna bedöma konsekvenserna av sina handlingar. Sedd så blir skolan en plats där lärare handleder elever i att bli demokratiska, ansvarstagande och kreativa samhällsmedborgare och där dessa erfarenheter levs varje dag.

John Dewey är en av västvärldens mest inflytelserika pedagogiska tänkarna och han menade att för att fostra demokratiska medborgare måste skolan i sig vara demokratiskt uppbyggd och satsa på social medvetenhet och solidarisk individualitet hos eleverna. De måste få utbyta erfarenheter med varandra för att fostras till fria jämlikar med intresse för varandras välbefinnande. Han varnade starkt för att låta kunskap bli ett dött stoff utan koppling till verkligheten runtomkring eleverna eller till deras känsloliv. Kunskap blir bara meningsfull om den sätts in i ett sammanhang. Reflektion över hur handlingar påverkar människorna runtomkring oss och samhället som helhet måste ständigt vara närvarande i skolans vardag.

 Om skolan ska fungera demokratiskt måste barn få känna att deras dagar är meningsfulla redan nu. Skolan får inte reduceras till att bara bli en förberedelse för vuxenlivet utan måste fungera som ett litet samhälle i sig själv. Skolan måste också vara i ständig relation till samhället runtomkring. Dewey gör direkta kopplingar mellan undervisningsmetoder och barns demokratiska förmåga. Om skolan vill utveckla barns demokratiska tänkande måste de problem som presenteras för dem vara relevanta för dem annars, menar Dewey, riskerar vi att göra dem till anpassliga verktyg i andras händer: ”Den person är fri som har ett problem som verkligen är ett problem för honom och som förfogar över de redskap som behövs för att angripa problemet. Han sporrar sin nyfikenhet, vilket medför att han skaffar sig den information som behövs för att lösa problemet. Allt han har av initiativkraft, fantasi och visioner sätts i rörelse och styr hans impulser och beteende. Hans handlande styrs av hans syfte. I annat fall är hans uppmärksamhet, hans läraktighet, hans foglighet inget annat än intellektuell underdånighet. Ett sådant tillstånd av intellektuell underdånighet behövs när man vill anpassa de breda lagren till ett samhälle där flertalet inte väntas ha några egna idéer eller mål utan bara förväntas lyda order från de få som har makten. Det hör inte hemma i ett samhälle som vill vara demokratiskt.”

Den svenska läroplanen är starkt influerad av John Deweys tankar. Under rubriken ”grundläggande värden” skriver man bland annat att ”Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet.” Det står också mycket klokt om likvärdighet, hänsyn till varje elevs förutsättningar och behov, möjligheter till inflytande och ansvar för eleverna och vikten av sammanhang och lust att lära. Det är alltså inte skolans styrdokument det är fel på utan dess praktik.

 

I utkanten av Knivsta ligger Margarethaskolan. Byggnaden är ett gammalt sjukhem och från klassrumsfönstren har man utsikt över den före detta sjukhemsparken. Bakom skolan ligger skogen och sjön Valloxen. Inomhus är miljön ljus och färgglad och på väggarna finns dokumentation över samtal och projekt. På ett papper i de yngsta barnens lokal lyder rubriken ”Vad behöver barn?” och under finns barnens svar. ”Barn behöver vara tillsammans med sina vänner och leka”, har Eira förklarat. Just ”att leka” är ett återkommande svar. Andra föreslår ”en familj”, ”att kunna se”, ”sova” och ”presenter”.

Det går också att hitta citat ur läroplanen uppsatta på väggarna.

– Skolan jobbar mycket med att eleverna ska reflektera över sig själva, över gruppen och över lärande, berättar Erika Björklund som är lärare på skolan.

Margarethaskolan arbetar Reggio Emiliainspirerat och Erika Björklund är pedagogista. Det innebär att hon har huvudansvaret för skolans pedagogiska utveckling, med uppgift att hela tiden söka ny kunskap och nya vägar att undervisa och hon förmedlar tips och tankar till de andra pedagogerna på skolan. Hon ska få dem att stanna upp och reflektera över om de jobbar som det är tänkt.

En viktig del i barnens skoldag är samlingarna, där man sitter i en ring och diskuterar frågor som rör skolan och barnen på olika sätt. Det kan handla om både relationer och undervisning.

 

På Margarethaskolans hemsida kan man läsa lite om vilka grundvärden skolan vilar på och vad man har för arbetssätt och ambitioner. Olikhet ses som en tillgång: ”vars och ens olikhet ska berika den andres”. Barnen ska göras uppmärksamma på att de är beroende av varandra. Självständigt tänkande och förmåga till reflektion och att formulera hypoteser, göra val och driva projekt framhålls som centralt. ”Kort sagt vill vi ge eleverna övning i att vara självständiga och starka individer med goda samarbetsförmågor.” sammanfattar man på hemsidan.

Erika Björklund berättar att elevernas nyfikenhet och lust att lära ska bevaras och uppmuntras och man därför strävar efter att varva praktisk och teoretisk kunskap och att arbeta ämnesövergripande. Barnen tränas mycket i att själva ta ansvar för sitt eget lärande.

På Margarethaskolan är demokrati och medbestämmande för eleverna centrala begrepp och eleverna ska känna sig delaktiga i alla beslut som rör skolan, från lokalfrågor till undervisning.

– Vi lärare pratar hela tiden om hur vi ska kunna ge eleverna inflytande och tänker på att de redan bär på kunskaper som vi försöker utnyttja i undervisningen. Avsikten är att alltid utgå från eleverna, säger Erika Björklund.

När beslut fattas sker det oftast i en process som innebär förhandlingar både eleverna sinsemellan och mellan elever och lärare. Diskussionerna sker i omgångar och ofta fattas till sist beslutet i konsensus, berättar Erika Björklund. Ett sådant icke-auktoritärt och demokratiskt förhållningssätt kräver att lärarna är duktiga på att improvisera och öppna för vad som är viktigt för eleverna och för vad som rör sig i deras huvuden.

Erika tycker att Margarethaskolans elever skiljer sig från andra elever på många sätt:

– De är duktiga på att argumentera, diskutera och uttrycka sig. De tar ansvar för sina kompisar, för saker och för huset. De känner att det är de som äger skolan.

Hon berättar om när de hade besök av några forskare som vände sig till barnen och inledde sin presentation med att säga: ”Ni undrar säkert vilka vi är.” När de var klara sa ett av barnen: ”Och nu undrar ni så klart vilka vi är!”. Barnen på Margarethaskolan utgår från att de är intressanta och på att de får ta plats, konstaterar Erika Björklund.

– Det är de som äger arenan.

 

Skolan är fyra våningar hög. Förskolebarnen finns på bottenvåningen, klass f-3 på första, 4-6 på andra och de äldsta högst upp. Eleverna är fria att röra sig som de vill på sin våning.

– De går ut ur och in i varandras klassrum och det händer mycket som inte vi har kontroll över. Det är positivt, berättar bildläraren Christina Gottfridsson när jag hälsar på i hennes klassrum.

Själva undervisningen utgår från ett ämnesövergripande och temainriktat lärande. Skoldagens upplägg är likadant för de äldre eleverna som för de små. Eleverna går i skolan från 08.30 till 14.30 och dagen är uppdelad i tre pass. Ett av dagens pass är alltid vikt åt projektarbete med samma tema för hela skolan. Mycket av arbetet är åldersblandat. Efter att ha djupdykt i lokalpolitik, lokal flora och fauna och historia valde eleverna världen som tema. I korridoren på översta våningen hänger stora papper som gjordes när man drog igång temaarbetet bland de äldsta eleverna. Under rubrikerna ”Vad vet vi?” ”Det här tror vi”, och ”Detta vill vi veta” har eleverna sammanställt hur de ligger till kunskapsmässigt och vad de vill få lära sig. Listorna visar på både stora kunskaper och stor nyfikenhet. Listorna under ”Detta vill vi veta” handlar i hög utsträckning om hur man lever i de olika världsdelarna. Kultur, klimat, musik, traditioner och hur människorna där ser på resten av världen är några av sakerna som nämns.

Jag pratar med några elever i åttan som kommit till Margaretaskolan efter att först ha gått flera år på andra skolor. Alla tre intygar att skillnaden är enorm. Här får de både den stimulans och den hjälp de behöver och lärarna visar förtroende för och tilltro till dem.

– Här finns faan en sån enorm frihet alltså, som en av killarna lyckligt utbrister.

 

Moralforskaren Lawrence Kohlberg menar att människans moralutveckling går från enklare till allt mer avancerade resonemang i tydligt urskiljbara steg, sammanlagt sex stycken.

På 70-talet började han intressera sig för hur unga människors moralutveckling kan stärkas och påskyndas genom hur skolan väljer att arbeta. Han såg att elever vanligtvis förväntades vara moraliska betraktare snarare än moraliska aktörer. De förvägrades möjligheter till ansvarstagande beteende eftersom de inte tilläts delta i beslutsfattande som rörde undervisningen eller andra viktiga frågor på skolan, som fuskande eller mobbning. Deras ansvar reducerades till att bara handla om dem själva: att plugga ordentligt och inte råka i trubbel.

Kohlberg utarbetade en metod som gick ut på att ge eleverna stor frihet men också stort ansvar. Målet var demokratiska skolor som utvecklade empatisk förmåga i tankesätt och handling. På de båda skolor han arbetade med hölls varje vecka gemensamma stormöten där beslut om skolan fattades av elever och lärare tillsammans. Besluten föregicks av samtal och debatt där alla deltog på lika villkor och alla hade en röst. Det skapades också ett antal kommittéer med både lärare och elever för att hantera enskilda områden. Learning by doing var en grundtes. Kohlberg kallade skolorna för ”just community schools” och mycket energi lades på att få elever och lärare att känna gemenskap och agera i en anda av gemensamt ansvarstagande. Lärarna skulle fungera som auktoriteter i kraft av sin klokskap och sina kunskaper och inte av den makt de hade över eleverna som betygsättare och domare över deras framtida möjligheter.

Den ena skolan The Cluster school, låg i Cambridge, Massachusetts i ett område med mycket sociala problem, den andra, The Scarsdale Alternative high school låg i en välbärgad förort till New York. Under ett antal år deltog Lawrence Kohlberg i att utveckla skolornas arbetssätt och arbetade tillsammans med sitt forskarteam samtidigt med att studera och utvärdera metoderna som användes. I stället för att undervisa om moral och demokrati försökte man praktisera det. Utgångspunkten var att om barn exponerades för moral som låg ett steg högre upp än där de själva befann sig så skulle de snabbare själva nå detta steg. Detta skulle ske genom diskussioner om moraliska dilemman som var verkliga och påtagliga i deras vardag och förhoppningen var att olika synsätt skulle brytas mot varandra. Kohlberg menade att skolan för barn fungerar som representant för samhället. Via skolan kan barnet hitta sin roll i samhället. I klassrummet får barnet lära sig att hantera ”The crowds, the praise and the powers”, som han uttryckte det. Det barnet där får lära sig om dessa saker skapar hennes samhälleliga moral: hur man ”klarar sig och också blomstrar i det gemensamma, offentliga rummet”.

Kohlberg ansåg att det var av största vikt att lyfta fram de dolda förväntningar – den dolda läroplan, som låg i de normer som styrde elevernas beteende, och som i stor utsträckning bestod av kamratförväntningar. Genom att visa fram och prata om denna dolda läroplan skulle den göras möjlig att ifrågasätta och ändra på och genom att en känsla av gemenskap skapades med lärarna skulle också deras påverkan på den dolda läroplanen kunna göras större och verka i en positiv riktning. Men Kohlberg betonade vikten av att också lärarna måste vara beredda att lära nytt och tänka om under de gemensamma diskussionerna.

De studier som genomfördes på skolorna bekräftade Kohlbergs teser. Elevernas moralutveckling stärktes och påskyndades i betydligt snabbare takt än på jämförelseskolorna. Problem som stölder och rasmotsättningar (vanliga på Cluster school i början) och droganvändning och fuskande (vanliga på Scarsdale) upphörde så gott som helt från elevernas första år till det fjärde. Eleverna tog ansvar för både sitt eget uppförande och vännernas och hjälpte de elever som hade det extra svårt av olika skäl. Eleverna nådde dessutom inte bara högre på moraltesterna utan även på det akademiska området. På Cluster school, vars elever till stor del bestod av arbetarklass utan akademisk tradition, varav många dessutom kom från hem och områden med sociala problem, gick 90 procent av eleverna vidare till högskoleutbildningar. Att satsa på elevinflytande, medbestämmande, samarbete och empati inkräktar alltså inte på kunskapsinhämtning utan stärker den. Och om det är så, vad är det egentligen då som hindrar oss från att skapa en mer demokratisk skola?

Om skolan ska lyckas med läroplanens intentioner att fostra demokratiska medborgare måste alla vuxna som kommer i kontakt med eleverna träna sig i att lyssna, uppmuntra ifrågasättande och egna initiativ, motivera sina beslut, låta barnen säga sin mening också i frågor av betydelse och i största möjliga utsträckning låta dem få utöva själv- och medbestämmande. Det finns annars en överhängande risk att skoltiden blir en lång träning i att lyda och låta sig vallas runt av andra. Det hjälps inte att det görs i välmening – vill vi inte ha fler diktaturkramare behöver många skolor fila på sitt demokratiuppdrag. Vi behöver en skola där barn tränas i att identifiera sina egna och andras behov, i att utöva inflytande och i att arbeta i grupp. Skolan har ett tungt arv och fast förankrade traditioner att brottas med men det finns redan idag skolor som framgångsrikt arbetar demokratiskt med eleverna. De behöver bli många fler.

 

 

 

”Före 90-talet var likvärdigheten oerhört hög i Sverige men nu har den sjunkit så mycket att vi inte längre kan prata om en skola.”

Det var fullsatt i stora kongressalen på ABF-huset när seminariet Skolan – i händerna på vem? hölls i tisdags kväll. Repliken ovan var sociologiprofessorn Ove Sernhedes och han drog ner starkt bifall från publiken . Under hela seminariet varvades applåder med ljudliga fnysningar och Ove Sernhede, blev så engagerad varje gång han skulle göra inlägg att han inte kunde avhålla sig från att ställa sig upp och veva med armarna. Roger Haddad, riksdagsman för folkpartiet, blev snabbt mycket röd i ansiktet och spillde ut vatten över både sig själv och motdebattören Louise Malmströms (s) papper. För den som känner passionerat för skolan var det alltså en härligt livlig tillställning.

Så vad ville då kvällens inbjudna politiker, som båda sitter i utbildningsutskottet, göra för att återställa likvärdigheten i den svenska skolan? Roger Haddads lösning stavades återförstatligande av skolan och en ökad kontroll via Skolinspektionen. Louise Malmström pekade på den omöjliga uppgift många skolledare har, då de är så överhopade med arbetsuppgifter att de blir administratörer i stället för pedagogiska ledare. Hon vill inte återförstatliga skolan men förespråkade ökad statlig styrning. Det fick Ove Sernhede att påpeka att skolans problem hänger ihop med samhället utanför. Det går inte att bara ändra på skolan utan att hantera den segregation och mångdimensionella fattigdom som råder i många områden. Skolan måste ta in världen runtomkring och ta hänsyn till vad som rör sig i elevernas huvuden och engagerar dem. Det låter självklart och vettigt men hur ska det gå till i praktiken? Lärarförbundets vice ordförande Ann-Charlotte Eriksson konstaterade: ”Vi lärare vill förbättra skolan men det är så mycket vi ska hinna. Vi har ingen tid för utvecklingsarbete och då kommer inget kunna förändras.”

Min vän som arbetar som socialpedagog suckade lite efteråt och sa att skolan aldrig får tid att arbeta med de grundläggande problemen – det finns bara tid att hantera det mest akuta. Och vad hjälper det då med aldrig så många reformer och kontroller?

Det pratades en hel del om lärarnas löner under seminariet men högre löner trollar inte fram mer tid. Det kanske är samhället i stort och lärarnas arbetsvillkor snarare än deras löner som är de verkligt stora problemen om man vill åstadkomma förändringar. Som Ove Sernhede formulerade det: ”Vi måste ha en idé om att vi bygger ett samhälle med skolan!”

Som krönika i GP idag

Idag kom nya numret av tidskriften Genus, där jag har skrivit ett reportage om normkritisk pedagogik. Hela numret har tema skolan! Under hösten kommer jag också att skriva flera artiklar för Nationella genussekretariatets webbsatsning genusskolan.se. Det är alltid lite extra roligt när man får chans att kombinera två av sina specialområden: i detta fall alltså skola och jämställdhet.

Förändringarna av både skolan och resten av samhället har gått fort de senaste mandatperioderna. Nya beslut har hela tiden följt på varandra utan några utvärderingar emellan. Nu har SNS kollat om ökad konkurrensutsättning verkligen sparar pengar och ger bättre välfärd. Det gör det inte. I skolans fall verkar vinstdrivande friskolor bl a ha givit sämre ämneskunskaper än förväntat som följd. 

SNS (Studieförbundet Näringsliv och samhälle) är ”en politiskt oberoende ideell förening. Föreningens högsta beslutande organ är SNS förtroenderåd som består av ledande beslutsfattare i näringsliv och offentlig förvaltning.” Medlemmar är en mycket lång rad av myndigheter och företag varav många är stora och börsnoterade. Det är alltså inte någon liten vänsterorganisation som säger att privatiseringarna varit ineffektiva …

Det här med tävlande och kunkurrens har blivit en ideologi som sällan ifrågasätts. För alla som vill ha hjälp att ta sig loss ur de föreställningarna kan jag varmt rekommendera Alfie Kohns No contest. The case against competition. Den handlar mer om vad tävlande gör med oss på individnivå än på samhällsnivån men ger många nya insikter och tankeställare som är applicerbara också när man ska forma ett samhälle.

Den tyske socialpsykologen Harald Welzer beskriver i sin bok Gärningsmän hur de tyskar som massavrättade judar och polacker på östfronten kunde distansera sig från dödandet trots att de på alla vis befann sig mitt i det. Själva nackskottet blir bara en del, en detalj i en på förhand uttänkt och automatiserad process som någon annan har ansvaret för att ha tänkt ut. Målet är att utföra ”arbetet” så effektivt som möjligt. Lyckas man skjuta så många att gevärspipan börjar glöda, då har man arbetat bra och då blir det irrelevant att arbetsmaterialet består av levande människor.

Vägen mot att bli en människa som begår onda handlingar är också ett sluttande plan. Som Harald Welzer skriver: ”De flesta av oss behöver bara klara av att ta de första stegen för att också kunna ta de sista.” Som Milgrams berömda lydnadsexperiment visar är det oerhört svårt att bryta ett skeende man redan givit sig in i. Har man väl börjat att på order av andra utdela elektriska stötar för att straffa någon som lär sig för långsamt, och varje steg bara skiljer sig marginellt från det föregående, så är det mycket svårt att avgöra var det är dags att sluta. ”Kan jag ta den så kan jag ta den” som den lilla gumman som plockade vedpinnar sa i den sedelärande anekdoten. Var för sig väger vedpinnarna knappt någonting men vad den lilla gumman inte märker förrän hon försöker lyfta sitt lass är att den sammanlagda tyngden ändå blivit alltför stor för henne att bära.

Samma gäller för den som sönderdelar sitt ansvarstagande i alltför små bitar. Det sammanlagda ansvaret för de egna handlingarna förblir diffust för en. Men varje människa har alltid ett ansvar för hur de val man gör (och det finns inget öde, inga auktoriteter och inget grupptryck att gömma sig bakom) påverkar andra människor (och djur med, för den delen).

Idag skriver Maria Küchen oerhört klokt i Sydsvenskan om faran av att bara se sig som verkställare av andras idéer och beslut i stället för som aktör. Man har alltid ett val att göra och kan aldrig skylla på byråkrati eller att man bara lydde order. Om detta skriver jag just nu mycket i den bok jag arbetar på och som förhoppningsvis blir klar nu under hösten.