VARNING!!!!

Att inte säga ifrån riskerar att kraftigt förändra dina värderingar!!!
 
Vi människor fungerar tyvärr på ett sådant sätt att när vi inte säger ifrån så får det allvarliga konsekvenser. Undermedvetet bedömer vi det som att vi inte protesterade för att det hela inte var så farligt trots att det egentligen var feghet eller lättja som gjorde att vi blundade. Vi utgår alltså från våra egna handlingar, eller icke-handlingar, när vi bildar oss uppfattningar.
 
Mod att säga ifrån är alltså något som hela tiden måste tränas annars inte bara förtvinar det utan förvandlas till acceptans av det rådande.
 
Den som vill lära sig mer om sånt här kan läsa min bok Resan från mörkrets hjärta. Finns på många bibliotek, att köpa via nätbokhandlar eller direkt av mig. Eller så kan man läsa t ex Timothy Snyders bok Om tyranni: tjugo lärdomar från det tjugonde århundradet.
 
För den som inte redan börjat rusta sig och säga ifrån så är det myket hög tid nu!

Världen behöver bli mer lokal

Ur min essä i OBS idag:

”Villkoren för en arts överlevnad är lokal anpassning. Det gäller såväl människor som djur, slår Wendell Berry fast och undrar hur vi har kunnat inbilla oss att vi är undantagna.

Att man känner sig hemma i städer världen över men inte i det lokala blir med ett sådant förhållningssätt inte ett tecken på god utbildning och intellektuell förfining utan på en brist på koppling till förutsättningarna för ens egen överlevnad.”

Här är hela texten/inspelningen.

Vad ska komma först, svaret eller frågan?

Ur min essä för OBS igår, om hur lärande går till:

Vi sitter fyra personer runt köksbordet och framför oss ligger ett brädspel med diverse tillbehör. En av oss läser upp spelinstruktionerna medan ögonen hos övriga fladdrar mellan spelets olika delar och kort för att försöka förstå hur det hela hänger ihop. Vi ställer frågor till den som sitter med instruktionspappret men konstaterar att vi ändå inte begriper och bestämmer oss för att helt enkelt börja spela och lära oss efterhand. Reglerna är komplicerade och när vi hållit på en stund och börjar få grepp om hur det ska gå till inser vi också att vi måste gjort något fel dittills. Det är alldeles för lätt att få poäng. Vi går tillbaka till instruktionerna och läser dem igen och det som nyss framstod som ytterst svårbegripligt är nu, med de erfarenheter vi gjort, möjligt att ta till sig. Och vi börjar om igen.

Jag gissar att många kan känna igen sig i det här, och inte bara när det kommer till att lära sig att spela ett nytt spel. Det jag beskrivit är en lärprocess. I den har vi fyra runt köksbordet pendlat mellan faktakunskapsinhämtande, praktik, analys och syntes. På mindre än en halvtimme har vi rört oss upp och ner i den kunskapshierarki som kallas Blooms taxonomi.

(…)

Att lära sig fakta är förstås viktigt och nödvändigt men på det följer inte att de måste nötas in först. Att börja lärandet i en fråga är en metod som rekommenderas av Daniel T Willingham, professor i kognitiv psykologi, eftersom frågor väcker människors intresse. Willingham praktiserar själv den kunskapen med titeln på sin bok: ”Varför gillar elever inte skolan?”. Han förklarar att han brukar tänka på det stoff han vill att eleverna ska lära sig som svaret på en fråga men att svaret frikopplat från frågan nästan aldrig är intressant för dem. Det kan däremot bli det om frågan först presenterats.

I boken ställer han också många frågor till läsarna, som denna: ”När är det lämpligt att låta eleverna memorera någonting innan det fått något meningsfullt innehåll för dem?” Han ger svaret att det kan det vara ibland – men förmodligen inte särskilt ofta.”

Forskning eller magkänsla?

Forskarna säger en sak men politikerna beslutar en annan. Resultaten är överdokumentation, bristande tillit och tidigare och ändrade betyg på mycket lösa grunder.

 

Svensk utbildning ska enligt skollagen vara evidensbaserad (”vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet”), men den pedagogiska forskningen har låg status­ i Sverige. Den diskurs som har stark medvind inom svensk utbildningspolitik stämmer sällan överens med det forskarna säger. Gammaldags drillning och auktoritär styrning beskrivs som nödvändiga för lärande, kontroll uppifrån ses som rätta vägen för att komma till rätta med en lång rad inbillade eller verkliga problem i skolan.

Joakim Krantz, lektor i pedagogik vid Linnéuniversitetet, har tittat på hur ökade krav på dokumentation, som individuella utvecklingsplaner, åtgärdsprogram och betygsliknande omdömen, påverkat lärares praktiska kunskaper och arbetssituation under 2000-talet. Han konstaterar att en ökad resultatfixering lett till att lärarna upplevt att det blivit för mycket fokus på betyg och för lite på lärande. En juridisk diskurs med externa krav och skolinspektion har tagit över medan lärarna vill sätta pedagogiken och eleverna i centrum.

– De upplever att de har en redovisnings­skyldighet snarare än professionellt ansvar. Skolkommissionen har pratat om en överdokumentation, säger Joakim Krantz.

Lärare han intervjuat uttryckte att arbetet blivit tråkigt och de kände brist på tillit från huvudmannens sida.

Joakim Krantz, lektor i pedagogik.

Detta är effekter som med stor sannolikhet inte var avsedda, utan är biverkningar av det man ville åstadkomma med reformerna: ökad tydlighet och standardisering vad gällde elevers kunskaps­inhämtning. Men det kan förstås också vara så att föreställningen att det inte spelar någon roll hur folk mår i sin dagliga verksamhet gäller lika för lärare och elever. Bara de presterar vad de högre upp i hierarkin kräver av dem så räcker det.

Ett färskt riksdagsbeslut som kan komma att öka lärarnas dokumentationsbörda ytterligare är det om skriftliga ordningsomdömen, som fattades i april i år. Christian Lundahl, professor i pedagogik vid Örebro universitet som forskar på just betyg och bedömning, konstaterar att det inte går att hitta något forskningsstöd för att ordningsomdömen skulle ha positiv verkan.

– Det är inte utrett vad det har för effekter men politikerna höftar lite och säger att ”de flesta länder i Europa har det”, vilket inte stämmer. I de länder där det förekommer beror det mest på att det blivit kvar från tidigare och inte på att det gjorts utredningar i nutid.

Just argumentet att andra länder gör på ett visst sätt återkommer då och då men oftast bara när det stämmer överens med vad politikerna i fråga önskar genomdriva, menar Christian Lundahl. Även när det kommer till förslagen om tidigare betyg har politiker hänvisat till att man gör så i andra länder.

Illustration: Tzenko Stoyanov

När Christian Lundahl för Vetenskapsrådets räkning gjorde en genomgång av forskning kring betyg, där 6 000 artiklar studerades, hittade han inget stöd för att det skulle ha några goda effekter på grundskoleelever. Allianspolitikerna som ville driva igenom beslutet valde då att hänvisa till en enda, icke vetenskapligt granskad rapport och hävdade att ”forskningen inte var entydig”.

En annan betygsreform från senare år är övergången till fler betygssteg, där man från politiskt håll hänvisade till att en sexgradig bokstavsskala används på europeiska universitet och att det därför är en bra förberedelse för elever att bli bedömda på detta sätt. Men i Sverige är det bara Stockholms universitet som anammat systemet.

– Normen på grundskolenivå i Europa är snarare fyra till fem steg med en skala som går från ”otillräckligt” till ”utmärkt” vilket är lättare för lärare att hantera, säger Christian Lundahl.

Det kan med andra ord tyckas som att argumentet ”så gör man i andra länder” används lite som det passar för att matcha de reformförslag man redan bestämt sig för.

Christian Lundahl är också kritisk till att politiska beslut fattas för snabbt. En konsekvens blir att lärare får ansvar för nya områden som de inte fått någon utbildning för.

– Beslutet om betyg från årskurs sex innebar att många lärare skulle sätta betyg utan att ha fått någon utbildning i hur. Politiker behöver tänka mer på att allt som ska göras i skolan är kopplat till lärares kompetens.

Andreas Schleicher, chef för Pisatesterna.

Statsvetaren Olof Pettersson granskade för några år sedan hur statliga utredningar förändrats över tid och konstaterade att det har blivit fler enmans­utredningar än breda parlamentariska, och att de har blivit kortare och görs på mindre tid. Politiker tycks alltså allt mer otåliga att driva igenom sin politik. En sådan enmansutredning var den som Jan Björklund tillsatte för att i efterhand undersöka forskningsstödet för reformerna han genomfört. Utredaren konstaterade på punkt efter punkt att stödet var antingen svagt eller obefintligt eller att det saknades forskning. Ändå hävdade Björklund att rapporten visade på goda reformeffekter och fick stort mediagenomslag för det.

När jag i våras intervjuade högsta chefen för Pisa­testerna, Andreas ­Schleicher, uttryckte han en frustration över att svenska politiker under många år refererat till Pisaresultaten på ett felaktigt sätt och menade att det antagligen gjorts för att förstärka policyidéer som de skulle ha genomfört i vilket fall.

Forskare har kallat fenomenet policy projection: att titta på andra system för idéer, men i själva verket bara välja att se det som kan tyckas understödja det man själv redan tyckte. Svenska elever, menade Andreas Schleicher med stöd i Pisaresultaten, behöver inte en mer faktainriktad undervisning (som nu efterfrågas flitigt av debattörer och politiker i Sverige) eftersom de redan är bra på fakta. Det de behöver är att tillägna sig djupare konceptuell förståelse och att träna på att använda sina kunskaper.

Andreas Schleicher kallar den svenska skolan före reformernas 1990-tal för ”den gyllene standarden” för utbildning och säger att vi undervisade i många av de saker OECD:s utbildningskontor lyfter fram i dag. Det var en skola av värderingar och djupinlärning.

Christian Lundahl, professor i pedagogik.

– Sedan förde idén med skolpeng med sig tanken att man väljer en produkt åt sina barn. Det har fått svensk utbildning att gå i en ytlig riktning där man mest intresserar sig för vilket som är det enklaste sättet att överföra maximal mängd kunskap.

Hur ska vi då komma vidare i en mer konstruktiv riktning från där vi befinner oss i dag? Christian Lundahl har ett förslag. Han skulle gärna se ett arbete med att öka forskningsliteraciteten, alltså förmågan att hitta, tolka och värdera forskning, bland både lärare och politiker.

– I dag hör man alltför ofta ”det är vetenskapligt bevisat” när man kanske refererar bara till en enda enskild studie.

Till det lägger jag själv gärna höjda kunskaper om skolans breda uppdrag och verklighet och mer intresse för fördjupning och verklig internationell utblick hos landets nyhetsjournalister (nej, det finns ingen ”svensk flumskola” – det som beskylls vara flummigt här är tvärtom en trend på stark frammarsch internationellt). Kanske något för Lärarförbundet att arbeta med? Många som bevakar utbildningsområdet behöver bli bättre på att ge en nyanserad och relevant bild av var den svenska skolan befinner sig så vi tillsammans kan tänka klokare kring åt vilket håll den behöver röra sig.

 

I tidningen Specialpedagogik i december.

Om PISA i SvD

Publicerad i SvD förra måndagen (alltså dagen före nya PISA-resultaten presenterades):

 

OECD:s utbildningschef Andreas Schleicher är kritisk till hur Sverige tagit emot PISA-resultat tidigare.

– Politiker har använt PISA som argument för att genomdriva politiska förändringar trots att våra data inte gett något stöd för dem.

 

På tisdag presenteras resultaten från de senaste PISA-mätningarna och på OECD:s utbildningskontor hoppas man att inte bara rankingen ska få genomslag.

– Vi anstränger oss för att nå ut med allt man kan lära sig av våra data men det är en utmaning, säger Tue Halgreen projektledare på OECD:s PISA-enhet.

Idén att inte publicera rankingarna har diskuterats men avfärdats.

– Den kommer upp då och då men alla våra data är ju publika så om inte vi publicerar rankingarna så skulle någon annan göra det. Och om vi gör det själva så kan vi försöka nå ut med alla förbehåll vi tycker är nödvändiga.

Han framhåller att rankingen inte är statistiskt säkerställd vilket kan innebära att länders inbördes placering kan ha en felmarginal på flera placeringar. Istället för att prata om den exakta placeringen är det därför, menar Tue Halgreen, bättre att diskutera i termer av låg-, mellan- och högpresterande länder. Men långt viktigare än var länderna placerar sig i relation till varandra tycker han möjligheterna till jämförelse och lärande mellan olika skolsystem är.

– När man tittar på skolsystemen i de länder som presterar bra i PISA så ser man vissa likheter, som att samhället värderar utbildning högt och att det ses som ett fint yrke att vara lärare, säger Tue Halgreen.

 

Vad som mäts i PISA beror på vad de deltagande länderna kan komma överens om ska mätas. PISA-testerna har tidigare mött stor kritik för att de får länder att anpassa sina kursplaner för att förbättra sina resultat.

– Vi säger inte att matte, läsning och naturvetenskap är det enda viktiga. Varje lands beslutsfattare måste själva fundera över vad de vill åstadkomma med sitt skolsystem. Om man tar bort allt utom det vi mäter så har man verkligen missförstått intentionerna med PISA, säger Miyako Ikeda, chefsanalytiker på OECD:s PISA-enhet.

Att inte de humanistiska ämnena undersökts i PISA beror på att det är svårare för deltagande länder att nå samstämmighet om vad inom dessa ämnen som är värt att mäta och svårare att göra tester som är överförbara mellan olika kulturer.

Miyako Ikeda utfärdar också en varning för att tro att det är enkelt att anpassa sitt eget utbildningssystem efter vad som är framgångsrikt i andra länder.

– Man kan inte direktöverföra det som fungerar i Singapore till exempelvis USA eftersom det är två så olika kulturer, säger hon.

Men vissa faktorer kan man ändå med säkerhet säga påverkar PISA-resultaten positivt i alla länder. De är enligt Miyako Ikeda att alla har goda möjligheter att gå i skolan och lära; att man bryr sig mindre om antal timmar elever är i skolan och mer om undervisningens kvalitet (länder som har kort tid i skolan presterar generellt bättre än de med fler timmar); att det råder arbetsro i klassrummen och att utbildningen är likvärdig för alla elever eftersom social bakgrund annars får stort genomslag.

 

Andreas Schleicher är direktör för OECD:s utbildningsenhet och han säger sig vara förvånad över hur Sverige tagit emot PISA-resultat tidigare.

– Politiker har använt resultaten som argument för att genomdriva politiska förändringar trots att våra data inte gett något stöd för dem, säger han.

Svenska elever är till exempel redan duktiga på fakta men dåliga på att tillämpa dem. Någon faktapluggskola är alltså inte att eftersträva, menar Andreas Schleicher. PISA-data pekar enligt honom istället på fördelarna med en värdebaserad skola med ämnesöverskridande undervisning, träning i samarbetsförmåga, kritiskt tänkande, samhällsengagemang och empati, få läxor och stor hänsyn till elevers motivation och välbefinnande. Men han är hoppfull för Sveriges del. Utbildning lönar sig väl i Sverige och han gläds åt att vi har blivit mer medvetna om betydelsen av likvärdighet och diskuterar det fria skolvalets effekter.

– Det viktigaste man kan lära sig av PISA är att det går att göra saker annorlunda genom att inspireras av andra, säger han.

 

Faktaruta

PISA-testerna har förändrats och utvidgats för varje gång de genomförts. 2015 tillkom kollaborativ problemlösning som undersökningsområde och socioemotionella frågor får allt större plats. Idag ställer man frågor om mobbning, känsla av tillhörighet, självförtroende, relationer mellan lärare och elev och tiden föräldrar spenderar med sina barn, bland annat. 2021 kommer man att börja mäta kreativ förmåga.

Sorg och hopp i klimatförändringarnas tid

Skriver om klimatsorg och hopp i DN idag. En hel del om skolan och Keri Facers spännande tankar.

”Ofta när jag går över träbron till ön där jag bor tänker jag på hur nästa bro kommer behöva byggas högre upp för att inte hamna under vatten med tiden. Den lilla strand där vi badar kommer att försvinna. Och alla blommor och andra växter på land och i havet som jag älskar, och på senare år tyckt så mycket om att lära mig namnen på – kommer jag att kunna peka ut dem för mina barnbarn eller kommer dessa växter vara försvunna då? Varje dag tänker jag på alla sådana pågående och kommande förluster.

(…)

Så vad innebär det på djupet för oss som tänkande, kännande varelser att leva i en värld med klimatförändringar? Keri Facer har inga svar men det är en fråga hon menar att vi alla behöver ställa oss och hon trycker inte minst på utbildningens och skolans roll för att lyfta den. En viktig uppgift för lärare är att stödja sina elever i att lyssna till och själva framställa berättelser som gör dem förmögna att artikulera sina önskemål, drömmar och rädslor kring framtiden och får dem att tillsammans med andra engagera sig i vår komplexa nutid.

Keri Facer vill att skolan ska vara ett centrum i sitt lokalsamhälle, där människor i alla åldrar möts och samverkar med varandra. Där alla ges chans att lära nytt, skapa och genomföra gemensamma projekt. I sin bok ”Learning futures. Education, technology and social change” från 2011 skissar hon på en skola där delar av byggnaden är främst för lärare och elever medan andra är öppna för alla närboende. Jag frågar henne om det verkligen skulle vara möjligt att genomföra med tanke på all rädsla, men också verkliga risker, för att människor som vill skada barn kommer in i skolan. Hon svarar att det naturligtvis kräver att alla vuxna känner sig ansvariga för alla barn och håller ögonen öppna men att det som är verkligt farligt är rädsla. Dåliga saker kan alltid hända men om vi börjar leva våra liv i ständig oro så kommer garanterat dåliga saker att hända som en följd av det. Ur rädslan växer både terrorism, ensamhet och psykisk ohälsa. I den skola Keri Facer vill se får barn möta världen. Skolan utvidgas till att bli ett laboratorium för en ekonomiskt och socialt hållbar framtid. ”

Hela texten här.

Lust och lärande i några skolor utomlands

Nu har jag besökt tre skolor som alla når utmärkta kunskapsresultat.
Två av dem jobbar åldersblandat, två av dem jobbar stora delar av tiden i projekt, i alla tre är stora delar av undervisningen ämnesöverskridande. I alla tre har eleverna mycket stor möjlighet att göra egna val vad gäller tema, material, redovisningsform, arbetsformer mm. Och alla tre har en utvecklad elevdemokrati OCH lärardemokrati. Alla tre jobbar inkluderande med elever med särskilda behov. Och alla tre är statliga skolor (jag har varit i Spanien och Tyskland där skolorna sorteras under delstaterna).

Alla elever jag intervjuat (utvalda av mig, inte av skolorna) verkar tycka om sin skola, tycka om sina lärare och sin klass och tycka om att lära sig. När jag frågat dem vad som kan bli bättre har jag av de flesta fått svaret ”inget”. Någon svarade ”fler språk att välja mellan, en svarade ”folk behöver bli bättra på att sortera återvinning.” Inte i någon av skolorna har jag, trots att eleverna alltså har mycket stor frihet, sett elever lata sig, tvärtom, många sitter kvar för att jobba klart när det blir rast. Inte heller har jag sett elever lämnas vind för våg när de jobbar fritt. Lärarna är tydliga ledare i klassrummen i egenskap av att vara personer med kunskap och erfarenheter (och inte för att de har makt att slänga ut elever ur klassrummen eller sätta betyg). De är ständigt där som stöd och tillhandahållare av material att arbeta med eller för att berätta eller förklara saker. Eleverna är dessutom oerhört hjälpsamma mot varandra.

Och jag sa väl att de når bra kunskapsresultat också? Ja, just det. Det går alldeles utmärkt att kombinera goda kunskapsresultat med elevdemokrati, frihet för eleverna, grupparbeten, åldersblandning, ämnesöverskridade undervisning, trivsel, samhörighet, eget ansvar och jämlika relationer mellan elever och lärare. Ändå har många fått för sig att dessa saker står i motsatsförhållande till varandra. Varför?????