Mitt svar på påhoppet

Jag fick ett rätt underligt svar på min essä om PISA i DN. Här kommer min replik (en något kortare version publiceras i DN idag).

 

Som borde framgå tydligt är varken jag eller PISA-chefen Andreas Schleicher emot faktakunskaper – men det blir naturligtvis enklare för Isak Skogstad att argumentera och raljera när han väljer att låtsas det.

Precis som Skogstad skriver presterar Singapore, Japan och Korea till skillnad från Sverige bra på problemlösningsområdet. Både svenska elever och dessa asiatiska är alltså bra på fakta, men de svenska är dåliga på problemlösning (som kräver kreativt tänkande). Vad kan man, med lite tankeverksamhet, dra för slutsats av det?

Faktakunskaper är nödvändiga och bra – men de räcker inte. Det finns inga belägg för att man automatiskt blir kreativ eller kritiskt tänkande för att man besitter mycket faktakunskaper.

Skogstad skriver, men en ton som dryper av nedlåtenhet och förakt, att jag ”farit ner till Paris” och okritiskt sugit åt mig allt Andreas Schleicher sagt, trots att det saknar vetenskapligt underlag. I Schleichers bok World class. How to build a 21st-century school system och hans rapport Schools for 21st century learners listas gott om forskning och statistik som jag föreslår att Skogstad tar en titt på.

Sedan, skriver Skogstad, har jag ”suttit bakom min datorskärm” och ”på min kammare” och ”målat upp en falsk bild av verkligheten”. Ett fult sätt att argumentera. Jag har de senaste 12 åren ägnat en stor del av min arbetstid åt att göra reportage från skolor, intervjua lärare, rektorer och forskare och läsa forskning kopplat till utbildning och inlärning – svensk såväl som internationell (lätt att faktakolla för den som bara gör en nätsökning på mitt namn). Denna vår har jag inte bara intervjuat en rad experter på OECD:s utbildningskontor utan också talat med Stefania Giannini, högsta ansvariga för UNESCO:s utbildningskontor, samt Akustina Morni, som är ansvarig för IOE:s arbete med att undersöka vilka förmågor och kompetenser som näringslivet efterfrågar och tror kommer behövas i framtiden. De säger intressant nog ungefär samma saker som Andreas Schleicher trots sina något andra infallsvinklar på meningen med utbildning.

Skogstad nämner sedan ny kognitionsvetenskap och hävdar att jag inte skulle ha beaktat den. Vad bygger han det på? Jag har i själva verket länge haft svårt att förstå den starka skepsis mot kognitionsvetenskap som förekommer i delar av skolans värld. Självklart har den som vill undervisa nytta av kunskaper om hur hjärnan fungerar. Men lika svårt har jag att förstå somligas referenser till kognitionsvetenskapen som något slags facit för hur man ska arbeta i skolan. Att man exempelvis lär sig fakta bättre med repetition är helt enkelt inte ett argument för att skolan borde ägna mer tid åt det på bekostnad av, säg, att låta eleverna träna upp sin förmåga till samarbete och ansvarstagande genom att grupparbeta. Skolans mål är, tack och lov, mycket större och vidare än att fungera som effektivast möjliga faktaförmedling.

Överdrivet bruk av repetition är för övrigt uselt för motivationen och sänker därmed lärandet, enligt en av de kognitionsforskare jag uppskattar: Daniel T Willingham, professor i kognitionspsykologi. Lagom, och på ett varierat sätt är bäst. Samme professor konstaterar i sin nya bok Varför gillar elever inte skolan? också att faktakunskaper måste komma före färdigheter. Det betyder emellertid inte, som somliga i svensk skoldebatt vill ha det till, att eleverna behöver ägna sig enkom åt faktainhämtande i flera år innan de till sist kan få börja resonera och ifrågasätta. I stället, säger Willingham, kan vi se till att bakgrundskunskaper ges parallellt med att eleverna får öva på kritiskt tänkande. Eleverna kan till exempel ges fördjupade kunskaper inom begränsade områden för att sedan få möjlighet att träna sina färdigheter på just dessa.

Till sist: det är intressant att Skogstad så ivrigt påtalar att min kamp för skolan är ideologisk. Självklart är den det! Jag vill se en skola som ger människor en meningsfull barn- och ungdom och rustar dem för att bli aktiva och välfungerande medborgare i ett solidariskt samhälle. Jag har med andra ord en demokratisk och holistisk syn på skolans uppgift.

 

 

 

 

 

Sverige har missbrukat PISA

I DN häromveckan:

 

”Svenska elever tycks generellt klara sig bättre på faktauppgifter än på mer analyserande uppgifter.” Ett enkelt konstaterande om våra PISA-prestationer men sprängstoff i den svenska debatten (hämtat ur boken PISA under 15 år).

De senaste åren har det funnits starka svenska röster för ett ökat fokus på faktakunskaper i skolan. När jag tar upp frågan med Andreas Schleicher, högsta ansvariga för PISA-testerna, på hans rum i OECD:s byggnad i utkanten av Paris tycks han bli upprörd över hur PISA använts för att legitimera sådana idéer; svenska elever är ju redan bra på fakta och Sverige är, menar han, ett utmärkt exempel på ett land där utbildningen blivit ”a mile wide but an inch deep”. Svenska elever är främst dåliga på att använda sina kunskaper men också på djupare, konceptuell förståelse. Och han skulle inte säga det om han inte kunna se exakt det i PISA-resultaten, slår han fast.

När jag träffade Andreas Schleicher förra gången, på en internationell utbildningskonferens i London 2016, sa han att Sveriges mottagande av PISA skiljer sig från de flesta andra länders. Medan vi i Sverige hämtat stöd i PISA för en mer konservativt inriktad skola har andra länder snarare gjort sina skolsystem mer inriktade på förmågor och värden. När jag nu tar upp frågan igen säger han att svenska politiker har använt PISA för att förstärka policyidéer som de skulle ha genomfört i vilket fall. Forskare har kallat fenomenet policy projection: att titta på andra system för idéer, men i själva verket bara välja att se det som kan tyckas understödja det man själv redan tyckte. Forskarna Sam Sellar, Greg Thompson och David Rutkowski skriver i sin bok The global education race: ”Kom ihåg att en av PISA:s huvudfunktioner är att öppna dörrar för policyförändringar men det garanterar inte att sådana förändringar kommer bygga på forskningsevidens snarare än att drivas av en viss politisk agenda.”

Polariseringen kring PISA har i Sverige varit stark. För somliga tycks svenska skolans mål närmast ha reducerats till att prestera bra på PISA och vissa har avfärdat allt som skulle kunna tyckas vara något annat än fullt fokus på mätbara kunskaper som flum. Andra har ställt sig kritiska till att PISA alls tillmäts betydelse för hur svensk skola ska arbeta (jag har fått intrycket att en del blandar ihop den grunda debatten som följer i testens spår med testen själva). OECD, har det också fnysts, är ju en organisation för ekonomisk utveckling – varför ska de alls tycka till om skolan? Personligen tycker jag det är rimligt att även organisationer för ekonomisk utveckling får tycka till om skolan, men konstaterar att många nog har missat att OECD nu står på två ben och är en organisation också för socialt välbefinnande. Det är något som syns tydligt på skolområdet. Så gott som alla jag intervjuar på utbildningskontoret (ett femtontal personer) säger att utbildning måste ses ur ett holistiskt perspektiv, där inte bara elevernas akademiska utveckling utan också den känslomässiga, sociala och hälsomässiga räknas in. Några av de nyaste studier man dragit igång handlar om betydelsen av kreativitet och kritiskt tänkande och hur man kan främja det, samt om betydelsen av socialt och emotionellt lärande och hur skolan kan utveckla det genom framför allt val av undervisningsmetoder. Den som faktiskt tittar på PISA:s mätningar eller allt det andra underlag som OECD tar fram på utbildningsområdet, med tillhörande analyser, kan lära sig oerhört mycket. Det finns däremot mycket lite stöd att hämta för en mer konservativ skola som ägnar sig mer åt fakta och mindre åt kritiskt tänkande, kreativitet och sociala förmågor.

Varför har det då blivit som det blivit i Sverige?

Vi svenskar gillar att se oss som rationella och siffror framstår för många som höjden av rationalitet. Men som de flesta människor tycker vi också om att göra komplexa frågor enkla. Att förstå PISA-rankingens siffror är enkelt, de är bara som vilken ligatabell i fotboll som helst. Många av de övriga siffror PISA-testerna ger är svårare att ta till sig. En annan förklaring kan så klart vara att OECD själva har varit duktiga på att marknadsföra PISA genom rankingarna. Att få uppmärksamhet och uppfattas som en viktig angelägenhet ökar chansen för fortsatt finansiering, som forskarna bakom boken The global education race konstaterar. Kanske är tanken att genom att kasta in rankingarna som en bomb skapa uppmärksamhet som också leder till intresse för alla mer detaljerade resultat som utvinns ur testerna? Det är svårt att veta om det fungerar eller om effekten kanske i stället är precis den omvända. De jag pratar med på OECD:s utbildningskontor är i alla fall noga med att framhålla att det är analyserna som verkligen kan hjälpa länder att utveckla sin utbildning och att placeringarna ofta inte ens är statistiskt säkerställda; det vill säga att den som ligger femma mycket väl egentligen kan ligga nia. Bättre, har en del tyckt, skulle därför vara att dela in länder i hög-, medel och lågpresterande och sluta presentera rankingar.

Att det faktiskt skulle hända känns emellertid inte så troligt. En del i vår förkärlek för rankingar är att vi lever i ett samhälle som är sportifierat och folk känner igen sig när komplexa frågor ser ut som enkla tävlingar. Det ses också som fint att vara tävlingsinriktad och många triggas väldigt starkt av att försättas i något som de uppfattar som en tävling. Men om vi nu vill ”vinna” i utbildning (och det tycks ganska många vilja; på socialdemokraternas kongress nyligen fastslogs till exempel att ” Sverige har tidigare haft det mest jämlika och högpresterande skolsystemet i världen. Dit ska vi ta oss igen”) hade det kanske varit bra med ett större intresse för vad OECD nämner som framgångsfaktorer för framtiden. Andreas Schleichers utläggning kring det förvånar antagligen många i den svenska skolvärlden, antingen de är positivt eller negativt inställda till PISA:s stora inflytande på debatt och policyutveckling. Han slår fast att vi inte vet vilken kunskap och vilka förmågor morgondagen kommer kräva och säger att när han pratar om sociala och emotionella förmågor kallar folk det för ”mjuka förmågor” men han tänker tvärtom. De mjuka förmågorna är de svåraste och också de som består. Han är själv naturvetare men säger att mycket av det han studerade inte längre är relevant. Karaktärsegenskaper som empati, resiliens, nyfikenhet och mod varar däremot och hjälper unga att finna sin väg i en allt mer flyktig och komplex värld. Han vill vända upp och ned på vårt synsätt och gå ifrån idén att skolan ska lära elever hårda färdigheter och sedan lite mjuka på toppen. Framtidens skola gör det omvända. Den sätter värden i centrum och ser karaktären som ett uttryck för hur eleverna tillägnat sig dem. Den bygger undervisning för att stärka kvaliteter hos eleverna. Och det gäller alla ämnen. I idrott ska läraren inte bara göra eleverna atletiska, och matteläraren ska inte bara lära ut matte, utan man behöver alltid fråga sig: lär sig eleverna att ta ansvar för sig själva och andra, utvecklar de mod, ledarskap?

Det är kanske säkrast att jag lugnar alla med att Andreas Schleicher också tycker att faktakunskaper är viktiga, men han vill hellre se mindre omfattande kursplaner med större möjligheter till fördjupning och utvecklande av förmågor. Han får något milt över rösten när han pratar om Sverige lite längre tillbaka i tiden, före reformerna på 90-talet och framåt. Han beskriver Sverige då som ”den gyllene standarden” för utbildning och säger att vi undervisade i många av de saker OECD:s utbildningskontor lyfter fram idag. Det var en skola av värderingar och djupinlärning. Sedan förde idén med skolpeng med sig tanken att man väljer en produkt åt sina barn. Men utbildning fungerar bara om den är allas angelägenhet och allas intresse och om alla gör sitt bästa: elever, föräldrar och lärare, säger Andreas Schleicher. Det här, tycker han, är något som Sverige har förlorat och det har påverkat undervisningen i en ytlig riktning där man mest intresserar sig för vilket som är det enklaste sättet att överföra maximal mängd kunskap.

Sverige har sjunkit i PISA-mätningarna i många år men gick upp lite grann i den senaste, vars resultat kom 2016. Andreas Schleicher menar att det beror på större ansvarstagande från regeringen, bättre hantering av skolvalet och att vi uppmärksammat vikten av likvärdighet mer, så han är trots allt hoppfull inför framtiden. En mer holistisk syn på skolan kanske också kan skönjas? Enligt PISA:s chefsanalytiker Miyako Ikeda går höga prestationer i PISA hand i hand med ett större intresse för allt det andra som OECD:s olika studier undersöker, som elevers välbefinnande, deras globala kompetens, elevers och lärares innovativa förmågor och hur man kan främja social och emotionell utveckling.

 

PISA-delarna som rankingen bygger på mäter viktiga saker, men det är värt att komma ihåg att urvalet har gjorts utifrån vad alla bidragande länder kunnat komma överens om är viktigt, och vad som är kulturellt överförbart. Det är inte detsamma som att just detta är viktigare än annat. Miyako Ikeda slår fast att det inte heller är OECD intention att länder ska fokusera sin utbildning främst på läsning, matte och naturvetenskap. De som tror det har missförstått, säger hon med emfas. Varje land som deltar i PISA har ett mycket stort eget ansvar för att resonera kring vad de tycker är viktigt och vilka mål de vill ha för sin utbildning.

När nya PISA-resultat kommer i höst är det kanske bra om vi kan komma ihåg att PISA är ett mått bland många andra, och att faktaförmedling rimligen bara en del av skolans komplexa uppdrag i en snabbt föränderlig värld.

 

Eva-Lotta Hultén

 

Pisa under 15 år

Red. Ulf Fredriksson, Karl Göran Karlsson, Astrid Pettersson

Natur och kultur

 

The global education race. Taking the measure of PISA and international testing

Sam Sellar, Greg Thompson, David Rutkowski

Brush education

 

World class. How to build a 21st-century school system

Andreas Schleicher

OECD

 

Schools for 21st century learners. Strong leaders, confident teachers, innovative approaches

Andreas Schleicher

OECD

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

PUCKO-metoden införs på landets ledarredaktioner

Låt oss för en stund prata om vuxna ledarskribenters arbetssituation på samma sätt som somliga av dem pratar om barns …

Från och med nästa vecka kommer en rad borgerliga tidningar införa den så kallade PUCKO-metoden på sina ledarredaktioner. Akronymen står för ”Pisk, Uthängning, Chock, Knivhuggning, Ovett” Metoden innebär att alla skribenter när som helst kan utsättas för något av det nämnda, som ett led i kvalitetshöjningen av deras arbetsinsatser.

– PUCKO ska inte ses som en trappa, utan bara som en palett av konsekvenser att ta till när medarbetare underpresterar, säger hjärnan bakom metoden, managementkonsulten Carl Andh (tillika nationalekonom och hjärnforskare).

 På frågan om inte PUCKO-metoden bryter mot såväl svensk lag som FN:s deklaration om de mänskliga rättigheterna svarar han att det hela är för ledarskribenternas eget bästa.

– Forskning visar att ju mer plågsam de upplever sin arbetsdag desto mer surmagat konservativa texter kommer de producera, och det är trots allt därför de är på sina jobb åtta timmar om dagen. Några andra skäl har i alla fall inte jag kunnat se.

Gunilla de Ville, vd för Morgondagens nyheter, ser inte heller hon några problem med den nya hårdare linjen.

– Hur våra medarbetare mår eller har det på arbetsplatsen är faktiskt helt irrelevant. För övrigt kommer de att tacka oss när de slutar här och inser att de har fått lära sig arbetsdisciplin och underkastelse. Då kan de lätt kan få jobb i till exempel en sweatshop när Kina invaderar och vi inte längre har behov av människor med egen ryggrad.

Arbetsmarknadsminister Ylva Johansson är försiktigt positiv.

– Vi på departementet har med oro sett hur svenska ledarskribenter halkar efter internationellt. Det här kan komma att få fart på dem.

 

fast lite hårdraget för poängens skull, förstås.

Orättvisa betyg och sociala medier i skolan

Jag tycker om att skriva långa texter där jag verkligen får chans att fördjupa mig i ett ämne men ibland räcker det faktiskt med litet utrymme för att få mycket sagt. Här är två kortkorta intervjuer för Pedagogiska magasinet, som var roliga att göra och som jag tycker rymmer en hel del tänkvärt stoff.

 

Björn Tyrefors om att pojkar får orättvist låga betyg i matematik  i grundskolan:

”Något som går igen i många studier är att de som presterar relativt dåligt i skolan, det kan vara pojkar, elever med utländsk bakgrund eller barn med svag socioekonomisk bakgrund, verkar bestraffas i betygsättningen. De får orättvist låga betyg. Jag tror det beror på omedvetna stereotyper om vad en bra elev är och hur den beter sig.”

 

Carol Chandler Thompson om varför de använder sociala medier i undervisningen:

”De lär sig att föra en hälsosam och evidensbaserad debatt och de får öva på att skilja på löst tyckande och underbyggda åsikter. Vi tränar dem också i att se hur de kan använda sociala medier för att förbättra samhället. Många kommer att ha användning av sociala medier professionellt, om de exempelvis blir entreprenörer eller jobbar med marknadsföring. Vi pratar även om hur man kan reglera sitt eget användande och stänga av när man behöver det för att må bra.”

Det handlar om skam

I helgen hade DN en text om bedragare på film och i verkligheten. En intervjuad forskare förklarade att vi gärna föraktar dem som blir lurade. Vi gör det som ett slags självförsvar: det där skulle aldrig kunna hända mig!
 
Igår när jag skulle hem med tåget från GBG klev en man på och proklamerade mycket högljutt och desperat att hans fru var på väg att föda barn i Skövde, att han behövde komma dit men inte hade pengar. Jag gav honom en summa och fick lite sneda blickar och några kommentarer från andra passagerare: ”Men han sa ju … inte kan det stämma!?”. Jag svarade att jag hellre tror gott än illa om människor (och fick stöd från en annan passagerare) men åkte ändå vidare hemåt med en obehaglig och gnagande känsla att ha blivit lurad.
 
Känslan ville inte släppa, och finns kvar idag också. Det handlar inte om att ha blivit av med pengar i onödan (så stor var inte summan jag gav) utan av att ha varit dum, och säkert i viss mån om att andra som var där såg på mig som dum. Det handlar om skam.
 
Men tänk om jag inte hade givit något? Hade jag skämts över det också då? För det han sa kan ju faktiskt ha varit sant. Eller hade jag suttit där och varit nöjd med att jag var så himla smart som inte gick på den lätte? Eller hade jag kanske förträngt alltihop bums, för inget hade ju egentligen hänt som inbegrep mig?
 
Att välja att tro gott om människor medför att ibland bli lurad (och ibland få bekräftat att man blivit det, ibland inte), men jag tror att jag hellre vill vara en som blir lurad ibland än en som är cynisk och ickeempatiskt.

En skola fixerad vid mätbara resultat är farlig

Sedan den kom i höstas har Jonna Bornemarks bok Det omätbaras renässans fått mycket uppmärksamhet och jag har hamnat i spontana samtal om den flera gånger, med människor som läst den. Det är intressant eftersom det här inte är någon lättläst text utan en som innehåller en hel del svåra begrepp och snåriga resonemang. Hennes tankar verkar helt enkelt vara något som många är nyfikna på, vilket känns hoppfullt! Folk kanske rentav längtar efter en annan förståelse av, och förhållningssätt till världen än den/det som erbjuds av siffror. Nedan följer min recension av boken för Pedagogiska magasinet.

Filosofen Jonna Bornemark menar att offentlig verksamhet i dag drabbats av ”förpappring”. I stället för att syssla med den verkliga verksamheten hanterar man papper om verksamheten, som inte sällan börjar upplevas som både verkligare och viktigare än det man faktiskt sysslar med. Det personliga omdömet hos personalen rationaliseras bort och de görs till kuggar i ett maskineri, vilket kan leda till etisk stress.

I boken Det omätbaras renässans propagerar Jonna Bornemark för mindre mätande och mindre kontroll. Hon gör det utifrån samtal med människor verksamma inom en rad yrken, framför allt inom offentlig sektor. Hon tar också hjälp av de medeltida filosoferna Nicolas Cusanus och Giordano Bruno samt renässansfilosofen René Descartes. De båda förstnämnda får fungera som vägvisare till insikten att det går att se världen, människan och det mellanmänskliga på andra sätt än vi gör i dag. René Descartes står i stället för urversionen av vårt moderna sätt att betrakta världen, som tydligt uppdelad i kategorier som kan mätas och kontrolleras, där män­niskan och naturen är ett slags maskiner och där kropp och själ, eller förnuft och känsla, är tydligt åtskilda.

Boken rör sig med många och ofta krångliga filosofiska begrepp och Bornemark hade kunnat göra sin bok betydligt mer läsbar genom att nöja sig med att nämna dem och sedan hellre satsa på att förmedla innebörden av dem med andra ord.

Två begrepp är emellertid bärande för hela resonemanget: 1400-talsfilosofen Cusanus’ ratio och intellectus. Ratio är den del av vårt tänkande som hanterar fakta, samband och logik. Intellectus kretsar i stället kring sådant som omdöme, empati, mening, värderingar: allt det som vi inte kan mäta, räkna fram eller läsa oss till i en manual. I vår tid har intellectus trängts undan till förmån för ratio, men intellectus krävs för att ratio ska kunna arbeta väl.

I debatten ligger ofta som ett grundantagande att målet för skolan är att eleverna ska få höga betyg och prestera väl i internationella mätningar, och att allt som inte höjer resultaten därför är bortkastad tid och möda. Men med ett alltför starkt ratio och ett försvagat intellectus kommer ofta dogmatism och fanatism, menar Bornemark. Då blir det plötsligt inte bara trivialt och instrumentellt med en skola fixerad vid mätbara resultat utan också farligt.

Avdamningen av begreppet bildning under 2000-talet är, menar Bornemark, en protest mot att humaniora underordnas krav på kortsiktig ekonomisk nytta. Hon skriver: ”Lärande får betyda resultat eller betyg snarare än bildning. Andra begrepp, som empati, som inte låter sig ratiofieras, försvinner ur fokus. Och med språket utarmas praktikerna.”

Bildning anknyter till intellectus, snarare än ratio. Den som använder sig av sitt intellectus för att resonera kring kunskap och utbildning skulle snarare börja med frågan vad det är skolan ska åstadkomma på ett övergripande plan.

Det omätbaras renässans skulle i sig kunna sägas vara en träning för läsarnas intellectus. Här finns inte ett enda diagram och mycket få siffror. I stället rymmer den ifrågasättande av det rådande, både av samhället och av själva vårt tänkande, och Bornemark räds inte för att dra in vare sig konst eller religion i sina resonemang, trots att flumsmockan ständigt hänger i luften när man vägrar inordna sig under de aggressiva ratioförespråkarnas regim. För den som vill få hjälp att få syn på vår samtid, och verktyg att ­ifrågasätta den, rekommenderas varmt denna bok.

Jag tvivlar på idrotten

Pratar idag i OBS om Petter Northugs självbiografi, Ivar Lo-Johanssons vildsinta tvivel på idrotten och hur idrott, nationalism och krig hänger ihop. Bland annat.

”I den upptrappning av nationalistiska känslor som pågick i Europa kring förra sekelskiftet blev internationella landskamper i olika sporter en ingrediens. Unga män skulle förberedas för krig. Dessutom skulle socialismen motarbetas genom att nationer, inte klasser kämpade emot varandra under ordnade former. I Sverige var det till en början högerkrafter som omhuldade idrotten medan arbetarrörelsen var negativ; mer negativ ju längre vänsterut man kom. Under 20-talet var debatten häftig och kritikerna vände sig emot konkurrenstänkandet och menade att idrotten drog ungdomen bort från mer meningsfulla aktiviteter. Det är argument som känns mycket främmande idag, när samhället ger stora bidrag och många föräldrar bygger upp hela sin fritid kring sina barns deltagande i organiserad idrott.

(…)

Det sägs ibland att sexism och rasism inom idrotten bara är en spegel av hur det ser ut i samhället men idrotten är också i hög grad med och formar det. Kanske behöver vi på allvar börja tala om vad den agonala principen gjort, och gör med våra liv. Är det samhälle den pekar ut åt oss som idealet verkligen vad vi vill eftersträva? Varför ska vi som individer lägga en massa kraft på att visa att vi är bättre än andra, när vi istället skulle kunna lägga den på att sträva efter att alla ska må bättre och vårt samhälle bli mer hållbart? Får man önska sig 20- och 30-talens yviga, mångsidiga idrottsdebatt tillbaka?”