Sverige har missbrukat PISA

I DN häromveckan:

 

”Svenska elever tycks generellt klara sig bättre på faktauppgifter än på mer analyserande uppgifter.” Ett enkelt konstaterande om våra PISA-prestationer men sprängstoff i den svenska debatten (hämtat ur boken PISA under 15 år).

De senaste åren har det funnits starka svenska röster för ett ökat fokus på faktakunskaper i skolan. När jag tar upp frågan med Andreas Schleicher, högsta ansvariga för PISA-testerna, på hans rum i OECD:s byggnad i utkanten av Paris tycks han bli upprörd över hur PISA använts för att legitimera sådana idéer; svenska elever är ju redan bra på fakta och Sverige är, menar han, ett utmärkt exempel på ett land där utbildningen blivit ”a mile wide but an inch deep”. Svenska elever är främst dåliga på att använda sina kunskaper men också på djupare, konceptuell förståelse. Och han skulle inte säga det om han inte kunna se exakt det i PISA-resultaten, slår han fast.

När jag träffade Andreas Schleicher förra gången, på en internationell utbildningskonferens i London 2016, sa han att Sveriges mottagande av PISA skiljer sig från de flesta andra länders. Medan vi i Sverige hämtat stöd i PISA för en mer konservativt inriktad skola har andra länder snarare gjort sina skolsystem mer inriktade på förmågor och värden. När jag nu tar upp frågan igen säger han att svenska politiker har använt PISA för att förstärka policyidéer som de skulle ha genomfört i vilket fall. Forskare har kallat fenomenet policy projection: att titta på andra system för idéer, men i själva verket bara välja att se det som kan tyckas understödja det man själv redan tyckte. Forskarna Sam Sellar, Greg Thompson och David Rutkowski skriver i sin bok The global education race: ”Kom ihåg att en av PISA:s huvudfunktioner är att öppna dörrar för policyförändringar men det garanterar inte att sådana förändringar kommer bygga på forskningsevidens snarare än att drivas av en viss politisk agenda.”

Polariseringen kring PISA har i Sverige varit stark. För somliga tycks svenska skolans mål närmast ha reducerats till att prestera bra på PISA och vissa har avfärdat allt som skulle kunna tyckas vara något annat än fullt fokus på mätbara kunskaper som flum. Andra har ställt sig kritiska till att PISA alls tillmäts betydelse för hur svensk skola ska arbeta (jag har fått intrycket att en del blandar ihop den grunda debatten som följer i testens spår med testen själva). OECD, har det också fnysts, är ju en organisation för ekonomisk utveckling – varför ska de alls tycka till om skolan? Personligen tycker jag det är rimligt att även organisationer för ekonomisk utveckling får tycka till om skolan, men konstaterar att många nog har missat att OECD nu står på två ben och är en organisation också för socialt välbefinnande. Det är något som syns tydligt på skolområdet. Så gott som alla jag intervjuar på utbildningskontoret (ett femtontal personer) säger att utbildning måste ses ur ett holistiskt perspektiv, där inte bara elevernas akademiska utveckling utan också den känslomässiga, sociala och hälsomässiga räknas in. Några av de nyaste studier man dragit igång handlar om betydelsen av kreativitet och kritiskt tänkande och hur man kan främja det, samt om betydelsen av socialt och emotionellt lärande och hur skolan kan utveckla det genom framför allt val av undervisningsmetoder. Den som faktiskt tittar på PISA:s mätningar eller allt det andra underlag som OECD tar fram på utbildningsområdet, med tillhörande analyser, kan lära sig oerhört mycket. Det finns däremot mycket lite stöd att hämta för en mer konservativ skola som ägnar sig mer åt fakta och mindre åt kritiskt tänkande, kreativitet och sociala förmågor.

Varför har det då blivit som det blivit i Sverige?

Vi svenskar gillar att se oss som rationella och siffror framstår för många som höjden av rationalitet. Men som de flesta människor tycker vi också om att göra komplexa frågor enkla. Att förstå PISA-rankingens siffror är enkelt, de är bara som vilken ligatabell i fotboll som helst. Många av de övriga siffror PISA-testerna ger är svårare att ta till sig. En annan förklaring kan så klart vara att OECD själva har varit duktiga på att marknadsföra PISA genom rankingarna. Att få uppmärksamhet och uppfattas som en viktig angelägenhet ökar chansen för fortsatt finansiering, som forskarna bakom boken The global education race konstaterar. Kanske är tanken att genom att kasta in rankingarna som en bomb skapa uppmärksamhet som också leder till intresse för alla mer detaljerade resultat som utvinns ur testerna? Det är svårt att veta om det fungerar eller om effekten kanske i stället är precis den omvända. De jag pratar med på OECD:s utbildningskontor är i alla fall noga med att framhålla att det är analyserna som verkligen kan hjälpa länder att utveckla sin utbildning och att placeringarna ofta inte ens är statistiskt säkerställda; det vill säga att den som ligger femma mycket väl egentligen kan ligga nia. Bättre, har en del tyckt, skulle därför vara att dela in länder i hög-, medel och lågpresterande och sluta presentera rankingar.

Att det faktiskt skulle hända känns emellertid inte så troligt. En del i vår förkärlek för rankingar är att vi lever i ett samhälle som är sportifierat och folk känner igen sig när komplexa frågor ser ut som enkla tävlingar. Det ses också som fint att vara tävlingsinriktad och många triggas väldigt starkt av att försättas i något som de uppfattar som en tävling. Men om vi nu vill ”vinna” i utbildning (och det tycks ganska många vilja; på socialdemokraternas kongress nyligen fastslogs till exempel att ” Sverige har tidigare haft det mest jämlika och högpresterande skolsystemet i världen. Dit ska vi ta oss igen”) hade det kanske varit bra med ett större intresse för vad OECD nämner som framgångsfaktorer för framtiden. Andreas Schleichers utläggning kring det förvånar antagligen många i den svenska skolvärlden, antingen de är positivt eller negativt inställda till PISA:s stora inflytande på debatt och policyutveckling. Han slår fast att vi inte vet vilken kunskap och vilka förmågor morgondagen kommer kräva och säger att när han pratar om sociala och emotionella förmågor kallar folk det för ”mjuka förmågor” men han tänker tvärtom. De mjuka förmågorna är de svåraste och också de som består. Han är själv naturvetare men säger att mycket av det han studerade inte längre är relevant. Karaktärsegenskaper som empati, resiliens, nyfikenhet och mod varar däremot och hjälper unga att finna sin väg i en allt mer flyktig och komplex värld. Han vill vända upp och ned på vårt synsätt och gå ifrån idén att skolan ska lära elever hårda färdigheter och sedan lite mjuka på toppen. Framtidens skola gör det omvända. Den sätter värden i centrum och ser karaktären som ett uttryck för hur eleverna tillägnat sig dem. Den bygger undervisning för att stärka kvaliteter hos eleverna. Och det gäller alla ämnen. I idrott ska läraren inte bara göra eleverna atletiska, och matteläraren ska inte bara lära ut matte, utan man behöver alltid fråga sig: lär sig eleverna att ta ansvar för sig själva och andra, utvecklar de mod, ledarskap?

Det är kanske säkrast att jag lugnar alla med att Andreas Schleicher också tycker att faktakunskaper är viktiga, men han vill hellre se mindre omfattande kursplaner med större möjligheter till fördjupning och utvecklande av förmågor. Han får något milt över rösten när han pratar om Sverige lite längre tillbaka i tiden, före reformerna på 90-talet och framåt. Han beskriver Sverige då som ”den gyllene standarden” för utbildning och säger att vi undervisade i många av de saker OECD:s utbildningskontor lyfter fram idag. Det var en skola av värderingar och djupinlärning. Sedan förde idén med skolpeng med sig tanken att man väljer en produkt åt sina barn. Men utbildning fungerar bara om den är allas angelägenhet och allas intresse och om alla gör sitt bästa: elever, föräldrar och lärare, säger Andreas Schleicher. Det här, tycker han, är något som Sverige har förlorat och det har påverkat undervisningen i en ytlig riktning där man mest intresserar sig för vilket som är det enklaste sättet att överföra maximal mängd kunskap.

Sverige har sjunkit i PISA-mätningarna i många år men gick upp lite grann i den senaste, vars resultat kom 2016. Andreas Schleicher menar att det beror på större ansvarstagande från regeringen, bättre hantering av skolvalet och att vi uppmärksammat vikten av likvärdighet mer, så han är trots allt hoppfull inför framtiden. En mer holistisk syn på skolan kanske också kan skönjas? Enligt PISA:s chefsanalytiker Miyako Ikeda går höga prestationer i PISA hand i hand med ett större intresse för allt det andra som OECD:s olika studier undersöker, som elevers välbefinnande, deras globala kompetens, elevers och lärares innovativa förmågor och hur man kan främja social och emotionell utveckling.

 

PISA-delarna som rankingen bygger på mäter viktiga saker, men det är värt att komma ihåg att urvalet har gjorts utifrån vad alla bidragande länder kunnat komma överens om är viktigt, och vad som är kulturellt överförbart. Det är inte detsamma som att just detta är viktigare än annat. Miyako Ikeda slår fast att det inte heller är OECD intention att länder ska fokusera sin utbildning främst på läsning, matte och naturvetenskap. De som tror det har missförstått, säger hon med emfas. Varje land som deltar i PISA har ett mycket stort eget ansvar för att resonera kring vad de tycker är viktigt och vilka mål de vill ha för sin utbildning.

När nya PISA-resultat kommer i höst är det kanske bra om vi kan komma ihåg att PISA är ett mått bland många andra, och att faktaförmedling rimligen bara en del av skolans komplexa uppdrag i en snabbt föränderlig värld.

 

Eva-Lotta Hultén

 

Pisa under 15 år

Red. Ulf Fredriksson, Karl Göran Karlsson, Astrid Pettersson

Natur och kultur

 

The global education race. Taking the measure of PISA and international testing

Sam Sellar, Greg Thompson, David Rutkowski

Brush education

 

World class. How to build a 21st-century school system

Andreas Schleicher

OECD

 

Schools for 21st century learners. Strong leaders, confident teachers, innovative approaches

Andreas Schleicher

OECD

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Orättvisa betyg och sociala medier i skolan

Jag tycker om att skriva långa texter där jag verkligen får chans att fördjupa mig i ett ämne men ibland räcker det faktiskt med litet utrymme för att få mycket sagt. Här är två kortkorta intervjuer för Pedagogiska magasinet, som var roliga att göra och som jag tycker rymmer en hel del tänkvärt stoff.

 

Björn Tyrefors om att pojkar får orättvist låga betyg i matematik  i grundskolan:

”Något som går igen i många studier är att de som presterar relativt dåligt i skolan, det kan vara pojkar, elever med utländsk bakgrund eller barn med svag socioekonomisk bakgrund, verkar bestraffas i betygsättningen. De får orättvist låga betyg. Jag tror det beror på omedvetna stereotyper om vad en bra elev är och hur den beter sig.”

 

Carol Chandler Thompson om varför de använder sociala medier i undervisningen:

”De lär sig att föra en hälsosam och evidensbaserad debatt och de får öva på att skilja på löst tyckande och underbyggda åsikter. Vi tränar dem också i att se hur de kan använda sociala medier för att förbättra samhället. Många kommer att ha användning av sociala medier professionellt, om de exempelvis blir entreprenörer eller jobbar med marknadsföring. Vi pratar även om hur man kan reglera sitt eget användande och stänga av när man behöver det för att må bra.”

Att motverka våldsbejakande extremism i skolan

Det finns inga miljöer där människor samspelar utan att något socialt eller moraliskt lärande sker. Skolan behöver därför vara medveten om, och ta ansvar för allt lärande som äger rum där. Läroplanen är dessutom glasklar med att det ingår i skolans uppdrag att förmedla värden till eleverna, och stödja dem i att bli socialt och demokratiskt fungerande medborgare som kan och vill förstå och påverka sin omgivning i en konstruktiv riktning.

Att arbeta mot våldsbejakande extremism i skolan är helt i linje med läroplanens och skollagens intentioner om att fostra till demokrati, empati och eget ansvarstagande. Det mesta av det arbetet sker bäst inbakat i den vanliga undervisningen och handlar om sådant som kunskapssyn och människosyn. Eleverna behöver få träna inte bara på faktakunskaper och slutledningsförmåga utan också på samspel, empati, medbestämmande och att reflektera över sin roll i hur samhället utvecklas. I den svenska skoldebatten framställs det ibland som att sådana idéer bara är svenskt flum men diskussionen om vilka värden skolan ska förmedla, och hur, pågår över hela världen. I en intervju uttryckte Andreas Schleicher, högsta ansvariga för Pisa-testerna, att debatten om skolan är mer nyanserad i många andra länder än den är i Sverige och han sa: ”Skolan måste handla mycket mer om värden som tolerans, empati, långsiktighet, ledarskap och nyfikenhet. Det viktigaste idag är att ge unga människor en kompass att navigera efter i en värld som blir alltmer osäker och svårtydbar.” Han framhöll att faktakunskaper är viktiga men sa också att ”Frågan är hur vi använder våra kunskaper och förmågor – för att göra något gott för världen, eller för att förstöra den?” Läs mer

En auktoritär vind blåser över världen

Vilket samhälle vill vi att dagens elever ska vara med att forma? Det borde vi prata mycket mer om när vi diskuterar skolan. I denna text för DN gör jag ett försök att fördjupa skoldebatten lite.

 

Jag skriver bland annat:

”Precis som läroplanen stadgar att skolan ska lära unga att ifrågasätta slår den fast att skolan ska fostra; den ska förmedla demokratiska värderingar i såväl teori som praktik, fostra till rättskänsla, tolerans och generositet, förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och fostra till jämställdhet och solidaritet, bland mycket annat. Ändå förekommer det att även skoldebattörer som rimligen borde känna till läroplanen hävdar att skolan bara ska förmedla kunskap. Jag förmodar att de blandar ihop skolans faktiska uppdrag med hur de själva önskar att det vore. Hur det i så fall skulle gå till i praktiken att inte fostra får man emellertid aldrig veta. Att bara förmedla kunskap och inga värden är nämligen en helt omöjlig uppgift i ett socialt sammanhang. Där det finns mänskligt samspel finns det värderingar som kommer till uttryck – och snappas upp av de närvarande. En auktoritär lärare kan mycket väl vara duktig på att lära ut engelska, men samtidigt genom sitt arbetssätt förmedla värderingen att det är riktigt att den med rätten att bedöma och straffa ensam sitter på all makt. Är det en lärdom vi vill att unga ska ta med sig vidare i livet?

Det enda vi kan välja är om vår förmedling av värderingar ska ske genomtänkt eller tillåtas bli en slumpmässig bieffekt av saker vi gör för att uppnå andra mål.

(…)

En auktoritär vind blåser över världen. Idéer om hårdare straff, mer övervakning, fler regler och mer kontroll uppifrån ses som universalmedel för att åtgärda de flesta problem i samhället. Det här synsättet manifesteras också i synen på skolan. Men eleverna är vare sig hundar som ska dresseras eller datamaskiner som kan programmeras. De är levande, kännande individer, med egna tankar och behov. Vilken miljö tror vi bäst utvecklar dem på ett helhetligt sätt och får dem att må bra – och vilket samhälle vill vi att dessa människor ska vara med att forma? Det borde vara centrala frågor när vi nu går in i en valrörelse där många tävlar om att plocka billiga poäng på att vara mest fyrkantig och kallhamrad.”

Klassförakt kamouflerat som omsorg

Isak Skogstads krönika om skolan i GP idag är så ytlig och förvrängd att jag storknar.

Idéer om att utgå från elevernas motivation, låta dem upptäcka och göra grupparbeten och att se läraren som en guide (progressivistiska tankar) härrör INTE från 1990-talet. Det var tankar som dök upp på allvar i samtalet om svensk skola redan kring förra sekelskiftet. De har varit en viktig faktor för hur skolan utvecklats ända sedan dess. I exempelvis betänkandet som låg till grund för 1962 års läroplan beskrivs de pedagogiska grundidéerna vara motivation, aktivitet, konkretion, individualisering och samarbete (förkortat MAKIS).

Att sammanfatta vänsterns syn på skolan under 1900-talet med ”bildningsideal och en syn på att ansträngning ska löna sig” är verkligen att välja vad som passar för den tes han vill föra fram. Japp, bildningsidealet har varit starkt (bra) men att tillsammans med det lyfta upp ”att ansträngning ska löna sig” och inget annat (som att fostra till solidaritet eller utjämna klassklyftor, eller ge alla lika förutsättningar) skapar en helt skev bild.

Påståendet att skolans förfall på 90-talet beror på den progressiva pedagogiken går bara ihop om den progressiva pedagogiken verkligen slog igenom på 90-talet, vilket den alltså inte gjorde. De som hade liknande syn på skolan som Skogstad under 80-talet sa exakt samma sak om 70-talet …

Och så har vi det här med att arbetarklassens barn skulle må särskilt väl av en skola som fokuserar på faktakunskaper, katederundervisning och lärare som har all makt (som han förespråkat i en annan text). Behöver inte arbetarklassens barn också kunna samarbeta med andra (som grupparbeten tränar), reglera sig själva, ta eget ansvar och söka kunskap (som eget arbete tränar), ifrågasätta och bilda sig egna uppfattningar (som diskussioner och demokratiskt inflytande övar upp)? Varför påstås det hela tiden att arbetarklassens barn behöver helt andra saker än medel- och överklassens? För mig lyser det klassförakt ur ett sådant synsätt: arbetarklassen måste minsann styras och regleras och det är skit samma om skolan lär dem att fungera som aktiva medborgare – bara de blir lydiga produktionsenheter i samhällsmaskineriet och inte stör medelklassens barn i klassrummen. Men kamouflerat som omsorg då.

Arbetarklassens barn gynnas av att få öva upp samma förmågor som alla andra barn, och alla barn bör, oavsett klassbakgrund, få det stöd och den hjälp de behöver för att utveckla dem!

Kommentar till GP-krönika om min bok

I GP refererar gästkrönikören Hamid Zafar till min bok Resan från mörkrets hjärta, vilket gör mig väldigt glad! Det är en bra krönika men jag vill gärna utveckla några av sakerna han tar upp.

Han skriver:

”Människan har en förmåga att vilja hitta rationella förklaringar till det oförklarliga. Det kan inte vara vanliga jordbrukare som massakrerar kvinnor och barn. Instinktivt försöker vi hitta bakomliggande orsaker som trauman och övergrepp i barndomen. ”

Vi människor vill, precis som Zafar skriver, gärna hitta rationella förklaringar till saker som händer. Det kan få oss att i efterhand rationalisera både våra egna handlingar och andras. Om vi själva begått övergrepp, mobbat eller skadat något kan vi till exempel leta efter felet hos den som har drabbats, för att försäkra oss själva om att personen förtjänat vad vi åsamkat dem. I själva verket är ofta den drabbade helt utan egen skuld, och vårt handlande beror i stället på att vi dragits med i ett socialt spel, gjort som alla andra, eller lytt en ledare (formell eller informell) utan att tänka efter själva. Samma sker om vi sett andra drabbas av hemska saker men underlåtit att agera – för att slippa skämmas skuldbelägger vi offren. Men vi vill också gärna rationalisera förövares beteende, genom att t ex förklara det med att de själva har sociala problem, dålig barndom eller en stark ideologisk övertygelse som fått dem att begå sina handlingar. I själva verket behöver barndom eller trauman inte ha någon som helst betydelse för beteendet, och den ideologiska övertygelsen kommer ofta efter det att de första övergreppen skett (för att rättfärdiga det man gjort). Så började t ex många hutuer i Rwanda inte hata tutsierna förrän efter det att de redan börjat döda dem, och samma med Tyskland – judehatet bredde ut sig på allvar först efter att avskiljningen och sedan dödandet av dem redan inletts.

Zafar skriver:

”Hultén visar att barn som inte har en trygg och vägledande miljö löper större risk att hamna snett i livet. Sverige är ett samhälle där vissa har uppfattningen att barn ska få göra vad de vill och man ger inte sällan barnen ett ansvar som är större än vad de kan hantera. Det är också ett hårt individualiserat samhälle där ytlighet och konsumtion premieras. Då blir det svårt att hitta de trygga varma gemenskaperna som kan ge ungdomar mening utanför skolan.”

Barn behöver få träna på att ta ansvar, inte bara förväntas lyda, och sedan plötsligt förväntas kunna ta eget ansvar. Som med allt annat lärande bör de därför få utmaningar som pushar dem framåt och får dem att utvecklas. Det finns flera studier som visar hur skolan kan arbeta för att få barn att vilja ta ansvar för andra människors välbefinnande och för samhället. Barn som i forskningssituationer förmåtts bete sig hjälpsamt fortsatte efteråt att dela med sig och hjälpa mer än andra barn. I en studie lät socialpsykologen Ervin Staub ett antal barn tillverka leksaker som förklarades vara till fattiga. Andra barn fick samma uppgift, men utan information om syftet. Försöket visade att de förstnämnda barnen fortsatte att vara mer hjälpsamma efteråt. Det finns också många studier som visar hur bra vi människor mår av att hjälpa och stötta andra. Vi är empatiska och samtidigt meningssökande redan från födseln, och vuxna bör stötta barn i att behålla och utveckla dessa egenskaper. Samhället (och helst också föräldrarna – men alla barn har tyvärr inte föräldrar som är förmögna till det) måste servera dem ett smörgåsbord av möjligheter att känna mening, sammanhang och gemenskap, så att de inte lockas att söka det i rörelser eller grupper som erbjuder just detta, men utan empati för, och solidaritet med alla människor.

Mer finns att läsa i min bok Resan från mörkrets hjärta, på ett bibliotek nära dig, eller att köpa t ex här.

Hur historien kan lära oss göra motstånd

_ Lyd inte i förväg

–Håll yrkesetiken högt.

–Akta dig för paramilitärer.

När Donald Trump vann det amerikanska presidentvalet 2016 satte sig historieprofessorn Timothy Snyder och skrev pamfletten ”Om tyranni. Tjugo lärdomar från tjugonde århundradet”. Uppmaningarna jag inledde med är några av rubrikerna i boken, som är skriven till ett du, i ett land vars demokratiska berggrund börjat vittra. Trump nämns då och då, men de tjugo uppmaningarna är relevanta överallt där antidemokratiska krafter hotar.

Referenserna till andra världskriget är många, liksom till kommunistdiktaturerna i de forna östländerna. Timothy Snyder varnar bland annat för att tolka demagogers utsagor välvilligt: säger de att de tänker underminera de demokratiska institutionerna eller krossa mediefriheten så är det just vad de kommer att göra.  Börjar de avhumanisera och hota grupper av människor så finns det ingen anledning att tro att de egentligen menar något annat.

I politiskt instabila och hotfulla tider kommer ropen på mer historieundervisning i skolorna och mer historisk kunskap bland politiker och allmänhet. Med bättre vetskap om hur illa det gått förr ska insikter komma om vilken farlig väg fascism, nazism, rasism eller kommunism är och vi ska börja gör motstånd. Men fungerar det verkligen? Gör en tankeövning: Är det brist på historiekunskaper som får nazister att hata judar? Skulle de hata mindre om de fick mer kunskaper om förintelsen?

Filosofen Friedrich Hegel sa att av historien lär vi att vi inget lär av historien. En klatschigt cynisk formulering som fått stor spridning. Massor av människor har förvisso med historiekunskaper fått nya insikter om både det ena och det andra men det Hegel avsåg att säga var naturligtvis att kunskap om vad som hänt förr inte räcker som vaccin mot att låta dåliga saker ske igen.

Vi måste inte bara förstå hur ett totalitärt samhälle växer fram, vi måste också ha värderingar som säger oss att förtryck och utnyttjande av andra är fel, och vi behöver förmåga att se vad det är som händer medan det händer. Historien upprepar sig nämligen aldrig exakt, vilket gör att vi alltid, som en försvarsmekanism, kan klamra oss fast vid skillnaderna som räddningsplankor eller ursäkter för att blunda. Läs mer