”Vi tillåter inte barnen att organisera sig. Vi är fulla av förakt, misstro och förtrytelse, vi bryr oss inte om vad de tycker. Men utan medverkan av experter kommer vi inte att lyckas; och det är barnen som är experterna.”

Janusz Korczak, ur Barnets rätt till respekt.

”När samhället avgör de ungas framtid genom att styra deras handlande, avgör det också sin egen. Eftersom de unga vid en given tidpunkt kommer att utgöra det framtida samhället, kommer detta samhälles beskaffenhet att i hög grad bero på den ledning deras aktiviteter fått i barndomen.”

John Dewey, ur Demokrati och utbildning

Den ordinarie läraren hade hastigt blivit allvarligt sjuk och jag hade kallats in som vikarie. När jag kom in i klassrummet första gången satt eleverna kapprakt i bänkarna, de var knäpptysta, och tittade uppmärksamt på mig. På väggarna bakom dem hängde trettio likadana teckningar i en anhopning, trettio likadana i en annan och ytterligare trettio i en tredje.

Första dagen hade jag fått instruktioner att låta eleverna göra färdigt ett häfte om svampar och de skulle bland annat binda ihop det genom att trä ett snöre genom de hålade papperna. Efter en liten stund kom en flicka fram och frågade hur hon skulle göra med snöret. Jag förstod inte riktigt frågan. Det var ju bara att trä igenom och knyta ihop. Det visade sig att hon ville veta exakt i vilket hål hon skulle börja trä in snöret, vilket hål det skulle igenom sen och exakt hur knuten skulle knytas. Efter henne kom flera andra elever och frågade samma sak och det började bli uppenbart för mig att dessa elvaåringar var extremt osjälvständiga.

Efter de första dagarnas lugn utbröt kaos i klassrummet. Eleverna var vana vid en auktoritär ledarstil som jag inte var beredd att axla av den enkla anledning att jag ansåg det onyttigt för barn att tränas i att lyda och följa instruktioner utan ifrågasättande eller eget tänkande. Kaoset i klassrummet varade i flera veckor. Barnen ägnade en hel del energi åt att försöka lura mig på olika sätt. De verkade tro att min ovilja att ge exakta arbetsbeskrivningar eller hota med straff berodde på att jag var korkad. Kaoset var antagligen lika jobbigt för eleverna som för mig. Ljudnivån var hög, det flög suddgummin genom luften och de tidigare så beskedliga och ”snälla” barnen var elaka både mot mig och mot varandra.

I sex veckor var jag i klassen. I ungefär fyra av dem rådde kaos. Sedan hände något. Barnen började lyssna på mig. Vi hade samtal med varandra. De ställde nyfikna frågor. De slutade bete sig som väldresserade – alternativt vilda – hundar och började bete sig som människor i stället. Jag misstänker att det inte var helt lätt för deras ordinarie lärare att komma tillbaka till klassen.

Enligt undersökningen World Values Survey tycker 26 procent av svenska 18-29-åringar att det vore bra om Sverige styrdes av en stark ledare ”som inte behöver bry sig om riksdagen eller val”. 21 procent kan tänka sig att sälja sin röst till den politiker som hostar upp pengar. I en debattartikel i DN skrev en av studiens forskningsledare att en förklaring kan ligga i att skolan är för dålig på att lära ut demokratins ”normativa grundvalar” – eleverna serveras en ”historielös, mekanisk syn på demokratin”. Själv tror jag att problemet snarare är att skolan alltför ofta nöjer sig just med att servera en syn på demokratin – vilken den än vara må. Det räcker inte. Demokrati måste levas för att fullt förstås. Den behöver tränas in.

I läroplanen för för- och grundskola kan man läsa ”Undervisningen skall bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt deltaga i samhällslivet. Den ska utveckla deras förmåga att ta ett personligt ansvar. ” Skolan ska alltså inte bara berätta om vad demokrati är, den ska faktiskt i sig själv vara demokratiskt uppbyggd. I en sant demokratisk skola ses eleverna som de självklara skaparna av sin egen vardag och sitt eget liv och få lära sig att deras tankar, känslor, åsikter, tid och upplevelser har ett värde. De medskapar demokratin varje dag – och bär också med sig den erfarenheten in i vuxenlivet.

Om man vänder sig till de pedagoger som varit nydanare på skolans område, som Maria Montessori, Loris Malaguzzi, John Dewey eller Janusz Korczak är det slående hur de samstämmigt ser på skolan som ett demokratiprojekt. Dewey skrev exempelvis: ”Den grundläggande demokratiska friheten är tankefriheten och all den frihet till handling och erfarenhet som behövs för att skapa denna” och han ansåg att skolans uppgift är att hjälpa eleverna att ställa upp mål för sig och lära dem hur de kan förverkliga dem samt att kunna bedöma konsekvenserna av sina handlingar. Sedd så blir skolan en plats där lärare handleder elever i att bli demokratiska, ansvarstagande och kreativa samhällsmedborgare och där dessa erfarenheter levs varje dag.

John Dewey är en av västvärldens mest inflytelserika pedagogiska tänkarna och han menade att för att fostra demokratiska medborgare måste skolan i sig vara demokratiskt uppbyggd och satsa på social medvetenhet och solidarisk individualitet hos eleverna. De måste få utbyta erfarenheter med varandra för att fostras till fria jämlikar med intresse för varandras välbefinnande. Han varnade starkt för att låta kunskap bli ett dött stoff utan koppling till verkligheten runtomkring eleverna eller till deras känsloliv. Kunskap blir bara meningsfull om den sätts in i ett sammanhang. Reflektion över hur handlingar påverkar människorna runtomkring oss och samhället som helhet måste ständigt vara närvarande i skolans vardag.

 Om skolan ska fungera demokratiskt måste barn få känna att deras dagar är meningsfulla redan nu. Skolan får inte reduceras till att bara bli en förberedelse för vuxenlivet utan måste fungera som ett litet samhälle i sig själv. Skolan måste också vara i ständig relation till samhället runtomkring. Dewey gör direkta kopplingar mellan undervisningsmetoder och barns demokratiska förmåga. Om skolan vill utveckla barns demokratiska tänkande måste de problem som presenteras för dem vara relevanta för dem annars, menar Dewey, riskerar vi att göra dem till anpassliga verktyg i andras händer: ”Den person är fri som har ett problem som verkligen är ett problem för honom och som förfogar över de redskap som behövs för att angripa problemet. Han sporrar sin nyfikenhet, vilket medför att han skaffar sig den information som behövs för att lösa problemet. Allt han har av initiativkraft, fantasi och visioner sätts i rörelse och styr hans impulser och beteende. Hans handlande styrs av hans syfte. I annat fall är hans uppmärksamhet, hans läraktighet, hans foglighet inget annat än intellektuell underdånighet. Ett sådant tillstånd av intellektuell underdånighet behövs när man vill anpassa de breda lagren till ett samhälle där flertalet inte väntas ha några egna idéer eller mål utan bara förväntas lyda order från de få som har makten. Det hör inte hemma i ett samhälle som vill vara demokratiskt.”

Den svenska läroplanen är starkt influerad av John Deweys tankar. Under rubriken ”grundläggande värden” skriver man bland annat att ”Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet.” Det står också mycket klokt om likvärdighet, hänsyn till varje elevs förutsättningar och behov, möjligheter till inflytande och ansvar för eleverna och vikten av sammanhang och lust att lära. Det är alltså inte skolans styrdokument det är fel på utan dess praktik.

I utkanten av Knivsta ligger Margarethaskolan. Byggnaden är ett gammalt sjukhem och från klassrumsfönstren har man utsikt över den före detta sjukhemsparken. Bakom skolan ligger skogen och sjön Valloxen. Inomhus är miljön ljus och färgglad och på väggarna finns dokumentation över samtal och projekt. På ett papper i de yngsta barnens lokal lyder rubriken ”Vad behöver barn?” och under finns barnens svar. ”Barn behöver vara tillsammans med sina vänner och leka”, har Eira förklarat. Just ”att leka” är ett återkommande svar. Andra föreslår ”en familj”, ”att kunna se”, ”sova” och ”presenter”.

Det går också att hitta citat ur läroplanen uppsatta på väggarna.

– Skolan jobbar mycket med att eleverna ska reflektera över sig själva, över gruppen och över lärande, berättar Erika Björklund som är lärare på skolan.

Margarethaskolan arbetar Reggio Emiliainspirerat och Erika Björklund är pedagogista. Det innebär att hon har huvudansvaret för skolans pedagogiska utveckling, med uppgift att hela tiden söka ny kunskap och nya vägar att undervisa och hon förmedlar tips och tankar till de andra pedagogerna på skolan. Hon ska få dem att stanna upp och reflektera över om de jobbar som det är tänkt.

En viktig del i barnens skoldag är samlingarna, där man sitter i en ring och diskuterar frågor som rör skolan och barnen på olika sätt. Det kan handla om både relationer och undervisning.

På Margarethaskolans hemsida kan man läsa lite om vilka grundvärden skolan vilar på och vad man har för arbetssätt och ambitioner. Olikhet ses som en tillgång: ”vars och ens olikhet ska berika den andres”. Barnen ska göras uppmärksamma på att de är beroende av varandra. Självständigt tänkande och förmåga till reflektion och att formulera hypoteser, göra val och driva projekt framhålls som centralt. ”Kort sagt vill vi ge eleverna övning i att vara självständiga och starka individer med goda samarbetsförmågor.” sammanfattar man på hemsidan.

Erika Björklund berättar att elevernas nyfikenhet och lust att lära ska bevaras och uppmuntras och man därför strävar efter att varva praktisk och teoretisk kunskap och att arbeta ämnesövergripande. Barnen tränas mycket i att själva ta ansvar för sitt eget lärande.

På Margarethaskolan är demokrati och medbestämmande för eleverna centrala begrepp och eleverna ska känna sig delaktiga i alla beslut som rör skolan, från lokalfrågor till undervisning.

– Vi lärare pratar hela tiden om hur vi ska kunna ge eleverna inflytande och tänker på att de redan bär på kunskaper som vi försöker utnyttja i undervisningen. Avsikten är att alltid utgå från eleverna, säger Erika Björklund.

När beslut fattas sker det oftast i en process som innebär förhandlingar både eleverna sinsemellan och mellan elever och lärare. Diskussionerna sker i omgångar och ofta fattas till sist beslutet i konsensus, berättar Erika Björklund. Ett sådant icke-auktoritärt och demokratiskt förhållningssätt kräver att lärarna är duktiga på att improvisera och öppna för vad som är viktigt för eleverna och för vad som rör sig i deras huvuden.

Erika tycker att Margarethaskolans elever skiljer sig från andra elever på många sätt:

– De är duktiga på att argumentera, diskutera och uttrycka sig. De tar ansvar för sina kompisar, för saker och för huset. De känner att det är de som äger skolan.

Hon berättar om när de hade besök av några forskare som vände sig till barnen och inledde sin presentation med att säga: ”Ni undrar säkert vilka vi är.” När de var klara sa ett av barnen: ”Och nu undrar ni så klart vilka vi är!”. Barnen på Margarethaskolan utgår från att de är intressanta och på att de får ta plats, konstaterar Erika Björklund.

– Det är de som äger arenan.

Skolan är fyra våningar hög. Förskolebarnen finns på bottenvåningen, klass f-3 på första, 4-6 på andra och de äldsta högst upp. Eleverna är fria att röra sig som de vill på sin våning.

– De går ut ur och in i varandras klassrum och det händer mycket som inte vi har kontroll över. Det är positivt, berättar bildläraren Christina Gottfridsson när jag hälsar på i hennes klassrum.

Själva undervisningen utgår från ett ämnesövergripande och temainriktat lärande. Skoldagens upplägg är likadant för de äldre eleverna som för de små. Eleverna går i skolan från 08.30 till 14.30 och dagen är uppdelad i tre pass. Ett av dagens pass är alltid vikt åt projektarbete med samma tema för hela skolan. Mycket av arbetet är åldersblandat. Efter att ha djupdykt i lokalpolitik, lokal flora och fauna och historia valde eleverna världen som tema. I korridoren på översta våningen hänger stora papper som gjordes när man drog igång temaarbetet bland de äldsta eleverna. Under rubrikerna ”Vad vet vi?” ”Det här tror vi”, och ”Detta vill vi veta” har eleverna sammanställt hur de ligger till kunskapsmässigt och vad de vill få lära sig. Listorna visar på både stora kunskaper och stor nyfikenhet. Listorna under ”Detta vill vi veta” handlar i hög utsträckning om hur man lever i de olika världsdelarna. Kultur, klimat, musik, traditioner och hur människorna där ser på resten av världen är några av sakerna som nämns.

Jag pratar med några elever i åttan som kommit till Margaretaskolan efter att först ha gått flera år på andra skolor. Alla tre intygar att skillnaden är enorm. Här får de både den stimulans och den hjälp de behöver och lärarna visar förtroende för och tilltro till dem.

– Här finns faan en sån enorm frihet alltså, som en av killarna lyckligt utbrister.

Moralforskaren Lawrence Kohlberg menar att människans moralutveckling går från enklare till allt mer avancerade resonemang i tydligt urskiljbara steg, sammanlagt sex stycken.

På 70-talet började han intressera sig för hur unga människors moralutveckling kan stärkas och påskyndas genom hur skolan väljer att arbeta. Han såg att elever vanligtvis förväntades vara moraliska betraktare snarare än moraliska aktörer. De förvägrades möjligheter till ansvarstagande beteende eftersom de inte tilläts delta i beslutsfattande som rörde undervisningen eller andra viktiga frågor på skolan, som fuskande eller mobbning. Deras ansvar reducerades till att bara handla om dem själva: att plugga ordentligt och inte råka i trubbel.

Kohlberg utarbetade en metod som gick ut på att ge eleverna stor frihet men också stort ansvar. Målet var demokratiska skolor som utvecklade empatisk förmåga i tankesätt och handling. På de båda skolor han arbetade med hölls varje vecka gemensamma stormöten där beslut om skolan fattades av elever och lärare tillsammans. Besluten föregicks av samtal och debatt där alla deltog på lika villkor och alla hade en röst. Det skapades också ett antal kommittéer med både lärare och elever för att hantera enskilda områden. Learning by doing var en grundtes. Kohlberg kallade skolorna för ”just community schools” och mycket energi lades på att få elever och lärare att känna gemenskap och agera i en anda av gemensamt ansvarstagande. Lärarna skulle fungera som auktoriteter i kraft av sin klokskap och sina kunskaper och inte av den makt de hade över eleverna som betygsättare och domare över deras framtida möjligheter.

Den ena skolan The Cluster school, låg i Cambridge, Massachusetts i ett område med mycket sociala problem, den andra, The Scarsdale Alternative high school låg i en välbärgad förort till New York. Under ett antal år deltog Lawrence Kohlberg i att utveckla skolornas arbetssätt och arbetade tillsammans med sitt forskarteam samtidigt med att studera och utvärdera metoderna som användes. I stället för att undervisa om moral och demokrati försökte man praktisera det. Utgångspunkten var att om barn exponerades för moral som låg ett steg högre upp än där de själva befann sig så skulle de snabbare själva nå detta steg. Detta skulle ske genom diskussioner om moraliska dilemman som var verkliga och påtagliga i deras vardag och förhoppningen var att olika synsätt skulle brytas mot varandra. Kohlberg menade att skolan för barn fungerar som representant för samhället. Via skolan kan barnet hitta sin roll i samhället. I klassrummet får barnet lära sig att hantera ”The crowds, the praise and the powers”, som han uttryckte det. Det barnet där får lära sig om dessa saker skapar hennes samhälleliga moral: hur man ”klarar sig och också blomstrar i det gemensamma, offentliga rummet”.

Kohlberg ansåg att det var av största vikt att lyfta fram de dolda förväntningar – den dolda läroplan, som låg i de normer som styrde elevernas beteende, och som i stor utsträckning bestod av kamratförväntningar. Genom att visa fram och prata om denna dolda läroplan skulle den göras möjlig att ifrågasätta och ändra på och genom att en känsla av gemenskap skapades med lärarna skulle också deras påverkan på den dolda läroplanen kunna göras större och verka i en positiv riktning. Men Kohlberg betonade vikten av att också lärarna måste vara beredda att lära nytt och tänka om under de gemensamma diskussionerna.

De studier som genomfördes på skolorna bekräftade Kohlbergs teser. Elevernas moralutveckling stärktes och påskyndades i betydligt snabbare takt än på jämförelseskolorna. Problem som stölder och rasmotsättningar (vanliga på Cluster school i början) och droganvändning och fuskande (vanliga på Scarsdale) upphörde så gott som helt från elevernas första år till det fjärde. Eleverna tog ansvar för både sitt eget uppförande och vännernas och hjälpte de elever som hade det extra svårt av olika skäl. Eleverna nådde dessutom inte bara högre på moraltesterna utan även på det akademiska området. På Cluster school, vars elever till stor del bestod av arbetarklass utan akademisk tradition, varav många dessutom kom från hem och områden med sociala problem, gick 90 procent av eleverna vidare till högskoleutbildningar. Att satsa på elevinflytande, medbestämmande, samarbete och empati inkräktar alltså inte på kunskapsinhämtning utan stärker den. Och om det är så, vad är det egentligen då som hindrar oss från att skapa en mer demokratisk skola?

Om skolan ska lyckas med läroplanens intentioner att fostra demokratiska medborgare måste alla vuxna som kommer i kontakt med eleverna träna sig i att lyssna, uppmuntra ifrågasättande och egna initiativ, motivera sina beslut, låta barnen säga sin mening också i frågor av betydelse och i största möjliga utsträckning låta dem få utöva själv- och medbestämmande. Det finns annars en överhängande risk att skoltiden blir en lång träning i att lyda och låta sig vallas runt av andra. Det hjälps inte att det görs i välmening – vill vi inte ha fler diktaturkramare behöver många skolor fila på sitt demokratiuppdrag. Vi behöver en skola där barn tränas i att identifiera sina egna och andras behov, i att utöva inflytande och i att arbeta i grupp. Skolan har ett tungt arv och fast förankrade traditioner att brottas med men det finns redan idag skolor som framgångsrikt arbetar demokratiskt med eleverna. De behöver bli många fler.