Ordning och reda, allt fokus på de mätbara kunskapsresultaten och läraren som en tydlig och stark ledare. Det är Jan Björklunds främsta recept för en framgångsrik skola. Om bara lärarna blir bättre på att ta kommandot och man väljer att sätta traditionell kunskap i centrum så kommer den svenska skolan att få sin efterlängtade uppryckning och kunna tävla om tätpositionerna i de internationella ligorna (förlåt, kunskapsmätningarna). Mer auktoritet, mer katederundervisning och tydligare regler alltså. Problemet är bara att detta redan testats på ett ganska stort antal skolor i Sverige, utan några resultat på kunskapsnivåerna.
Quadricepsprogrammet, som det senaste decenniet prövats och/eller anammats av ett hundratal svenska skolor, hämtar sin grund ur den praktik som utvecklats på Lorraine Monroes skolor i Harlem. Man framhåller att kunskapsmålen sätts främst och pekar på vikten av att ha höga förväntningar på eleverna, ett tydligt pedagogiskt ledarskap och goda relationer mellan lärare och elev samt en gemensam värdegrund och tydliga regler i skolan. I praktiken innebär detta att varje lektion ska inledas enligt ett visst mönster, lärarnas bemötande av eleverna standardiseras och goda prestationer premieras med diplom och applåder. Skolans regler bestäms av lärarna och eleverna ska lära sig dem utantill (reglerna ska också gärna sitta uppsatta överallt i skolan). Lärarna ska vara goda förebilder genom att klä sig och föra sig som högt uppsatta samhällsrepresentanter och elevernas egna liv och erfarenheter ska hållas utanför skolan och inte tillåtas påverka undervisningen. Lärarna ses som obestridliga auktoriteter och eleverna får lära sig att alla som vill kan lyckas bara de anstränger sig. Sammantaget är programmet alltså utformat helt i enlighet med den nu förda skolpolitiken.
”Inte en bra skola men en excellent” är harlemrektorn Lorraine Monroes motto och det är också så hon citeras i quadricepsmanualen En framgångsrik skola. I den framhålls att det är kunskapsmålen som ska prioriteras högst i en quadricepsskola. Så hur ser det då sammantaget ut med kunskapsutvecklingen på de skolor som arbetar utifrån quadriceps idéer?
Stiftelsen Quadriceps har utsett ett tjugotal modellskolor där man menar att programmet används på ett föredömligt sätt. Med mätverktyget Salsa kan man se hur väl skolor lyckas i relation till sina förutsättningar. Om man presterar precis vad som kan förväntas ligger man på noll. För några quadricepsskolor kan man se en svag utveckling mot högre salsavärde, för flertalet rör sig värdet både uppåt och nedåt och någon skola har en svagt nedåtgående trend. Genomsnittet ligger på +2. Det är alltså ungefär i nivå med vad man kan förvänta sig av dem. Detta på skolor som alltså öppet säger sig sätta kunskapsmålen före alla andra av läroplanens mål, och som arbetar helt i enlighet med den skolpolitik som förs – och som har som främsta mål just att höja kunskapsresultaten.
Pedagogikforskaren Anneli Schwartz har följt en skola som arbetar enligt quadriceps’ koncept och konstaterar i en artikel för tidskriften Demokrati och utbildning: ”Modellen tenderar att se eleverna som objekt för lärarnas kunskapsförmedling snarare än som subjekt med förmåga att kritiskt och självständigt granska, värdera och reflektera. Därigenom utvecklas inte heller förmågan att sätta in olika typer av kunskapsstoff i kontexter och orsakssammanhang.” Andan av att alla kan lyckas bara de vill och anstränger sig ger dessutom budskapet att den som inte lyckas har sig själv att skylla och Anneli Schwartz konstaterar att eleverna delvis har genomskådat lärarnas eviga mantra om att alla kan lyckas som falskt.
Inte bara saknar metodiken synbara effekter på de mätbara kunskapsresultaten utan den riskerar alltså också att hämma elevernas förmåga till mer komplext tänkande och ge dem bilden av att de får skylla sig själva om de misslyckas. Forskaren Johannes Lunneblad konstaterar i nyutkomna antologin Förorten, skolan och ungdomskulturen (red Ove Sernhede) att Monroemodellen inte hämtar sin grund i psykologiska eller pedagogiska teorier utan i managementteorier. Han ser i appliceringen av monroepedagogik i svenska skolor en tydlig allians mellan konservativa och nyliberala intressen som försöker återupprätta en traditionell skola med tydliga hierarkier. I den processen individualiseras problem som egentligen är strukturella.
Men kanske finns det andra fördelar med metodiken? Programmet påstås öka elevernas trivsel och trygghet och de bekräftas av Anneli Schwartz samt även av andra som är insatta. Men i sin masteruppsats har sociologen Thomas Jacobsson tittat närmare på mobbningsarbetet i en quadricepsskola. Han beskriver en skola där eleverna i utbyte mot trygghet och omvårdnad förväntas lyda utan ifrågasättande. Vad gäller själva mobbningsarbetet konstaterar han: ”Sålunda ligger tonvikten på övervakning och yttre kontroll och inte primärt på att påverka processer i det sociala systemet som orsakar mobbning (genom att utveckla känslomässig kompetens).” Eleverna blir lydiga och anpassliga snarare än verkligt empatiska och solidariska med varandra.
Quadricepsprogrammet har skapats med de bästa intentioner och jag är övertygad om att de många rektorer och lärare som arbetar i enlighet med det gör det med barnens bästa för sina ögon. Hade metoderna varit de rätta borde alltså förutsättningarna för goda kunskapsreslutat vara alldeles utmärkta. Ändå syns inga nämnvärda effekter. Det är helt enkelt inte starkare ledare, mer regler och mer katederundervisning som är lösningen på skolans problem.
Eva-Lotta Hultén 
Det här att utveckla empatisk kompetens är lättare sagt än gjort. Följaktligen nämns det ofta som en önskvärd förmåga i lärandeprocessen.
Det program som beskrivs ovan är inne på riktiga vägar i långa stycken.
Jag tor vi gör stora fel när vi antingen dissar eller hissar vissa program. Alla har sina för – och nackdelar.
GillaGilla
Vad grundar du det på – att de är ”inne på riktiga vägar i långa stycken”?
GillaGilla
Det som jag anser positivt i de här tankarna är att de bejakar det faktum att skolan, likt samhället i övrigt, måste ha en struktur. Inom tämligen bestämda strukturer och regler kan sedan processer av skilda slag ganska fritt få florera.
Det som har varit förödande för lärarutbildning och mycken skoundervisning är just bristen på gränssättande; trösklarna har varit för låga mellan strukturella arragengemang och processer har tilllåtits glida fritt omkring som dåligt surrad last på ett fartyg.
GillaGilla
Visst behöver skolan en struktur. Men vad är det som du tycker verkar positivt med just den här strukturen? Och vad grundar du det på (forskning?)? Jag säger inte att allt med Q är dåligt men tycker man ska ha belägg för att saker är bra innan man påstår att det är det eller anammar det i en massa skolor.
GillaGilla
Jag är själv psykolog och det är gammal kunskap att människor behöver struktur och och viss ordning. Ges individer inte struktur så skapar var och en egna strukturer vilket försvårar interaktion och därmed lärandeprocesser. Processerna, eller det som sker, inom de strukturella ramarna kan vara lite lösligare men det som forskning där visar entydigt är att stoff som presenteras för elever ska till ca 65-70 % vara gammalt och välbekant och resten ska vara fräscha upplevelser. Procenttalen liknar i mångt och mycket ”gyllene snittet”, och det kanske inte är en slump.
GillaGilla
Strukturer kan se ut på väldigt många olika sätt.
GillaGilla
Allt kan se ut på många sätt.
Så även morgontidningar, politiska åsikter och katederundervisning.
GillaGilla
Vad gäller de två förstnämnda har du helt rätt. Vad gäller katederundervisning vill jag hävda att ordet har kommit att beteckna en alldeles viss typ av undervisning. Det är den jag syftar på i min text. Se Nationalencyklopedins definition här: http://www.ne.se/katederundervisning.
Därmed inte sagt att all typ av undervisning där läraren står längst fram i klassrummet och pratar är förkastlig.
GillaGilla
Du ser…..all katederundervisning är inte katederundervisning. Kanske beror det på vem som står där, t.ex.?
GillaGilla
Hej!
Jag jobbar på Ramnerödsskolan, Uddevalla, som du tidigare uppmärksammat i en artikel och jag vet hur det var innan vi började arbeta med quidiceps modellen. Artikeln ovan är inget jag känner igen vare sig vad gäller salsa eller annat. Jag skulle vilja att du kom upp till oss och låta oss som vart med före och efter ge dig en annan bild. Vi har nämligen erfarenheten som du verkar sakna?
GillaGilla
Hej
Jag minns dig – du höll i extraundervisning i engelska när jag var där. Som jag skrev i reportaget i Pedagogiska magasinet så höjde ni era salsavärden rejält samma år som ni började arbeta med quadriceps. Sedan har ni legat still på runt noll. Dvs att ni nu presterar vad man kan förvänta sig av en skola med era förutsättningar (medan ni tidigare presterade mycket långt under).
På Ramnerödsskolan ser det alltså ut som att Q haft effekt (men att den begränsat sig till att hjälpa upp er till förväntad nivå för att sedan stanna). Men att dra slutsatser utifrån en enda skola är inte särskilt lämpligt. Därför valde jag att titta närmare på de skolor som enligt Bengt Bohlin som grundat Q utövar programmet på ett föredömligt sätt och som därför utsetts till modellskolor. Och då blir resultatet som jag återger i artikeln. Bengt Bohlin konstaterade själv när jag pratade med honom att det såg ut som att stiftelsen behöver fundera på hur man kan gå vidare för att faktiskt höja resultaten.
Jag citerar slutklämmen från mitt reportage:
”I sin manual skriver Bengt Bohlin att ett av de resultat man kan förvänta sig inom en treårsperiod med quadriceps är att ”betyg och andra resultat blir allt bättre”. Har han verkligen fog för att påstå det?
– Jag har precis själv tittat på salsastatistiken och nej, i dagsläget har jag inte det. Vi behöver fundera över hur skolorna kan komma vidare. Vi ska titta på vad det är de gör i Nossebro. De började som quadricepsskola men har vidareutvecklat sina metoder och når lysande resultat. Efter att ha arbetat med quadriceps metodik i tio år så känner jag att den möjligen bara är ett första steg.”
Detta har han fått läsa och godkänna som ett korrekt citat innan det gick i tryck.
Vänligen
Eva-Lotta
GillaGilla
Det jag tycker du missade i ditt reportage i Pedagogiska magasinet och som du inte berörde i GP är den stolthet vi känner över hur vår skola har utvecklats, från en skola som var rörig till en skola där kunskapsutvecklingen står i fokus. I stället så märks det i dina artiklar hur du är motståndare till programmet och det utan att undersökt hur eleverna trivs i våra skolor i jämförelse med andra. Inte heller framkom det över hur lärarna trivs och hur stolta vi är!
Jag vet inte heller om du är lärare i botten så du kan uttala dig så om undervisning som du gör, jag tänker på hur du svänger dig med begreppet katederundervisning. Begreppet som sådant är vitt och kan betyda mycket rent didaktiskt och behöver absolut inte användas i en negativ ton.
GillaGilla
Att ni är stolta tycker jag nog framgår av reportaget. Hur ska man annars tolka följande stycke:
”Både Ingela Haglund och Roger Hansson framhåller arbetsron som en av de främsta vinsterna. Roger nämner även studieresultaten.
– För mig är nog värdegrunden viktigast. Vi förmedlar tro på framtiden och att man ska respektera varandra, säger Ingela Haglund.
– Det ger en trygghet att veta vad som gäller och att vi alla pratat ihop oss och säger samma sak om eleverna ställer frågor, säger Lena Nielsen.
Roger Hansson framhåller också att skolans varumärke har stärkts:
– Eleverna väljer inte bort oss längre och det finns positiva förväntningar och en nyfikenhet på vad vi gör från andra skolor.”
Och att eleverna trivs framgår ju mycket tydligt. Jag skriver t ex i texten här ovan: ”Programmet påstås öka elevernas trivsel och trygghet och de bekräftas av Anneli Schwartz samt även av andra som är insatta.” I reportaget från Ramnerödsskolan tillåts också flera elever uttrycka sig positivt (och en negativt – jag censurerade inte bort honom).
Vad gäller katederundervisning så har begreppet, som jag redan påpekat i en av kommentarerna här ovan, en specifik vedertagen innebörd. Det går naturligtvis att fylla gamla ord med ny innebörd men i min text har jag valt att utgå från den vedertagna betydelse som ”katederundervisning” har. Jag har heller ingenstans påstått att all katederundervisning (ens i det avseende jag använder begreppet) är dålig. Jag har bara skrivit att skolans problem inte tycks bli lösta av MER katederundervisning.
Jag är inte utbildad lärare. Jag har emellertid arbetat en hel del som lärarvikarie, på längre och kortare vik, under flera år tidigare. Och om man läser lite av vad jag skrivit (kolla under de olika flikarna här på hemsidan) så borde det framgå att jag är ganska påläst vad gäller skola och undervisning. Jag tycker det vore utmärkt om lärarnas egna röster syntes mycket mer i media, men det kan ju inte betyda att vi utan lärarutbildning inte ska få tycka eller tänka alls. Eller?
Jag förstår att det kan kännas jobbigt att läsa kritik av något man tror på väldigt starkt men precis som elever behöver feedback för att utvecklas så kanske lärare också kan behöva det (liksom journalister och alla andra också naturligtvis). Som jag också redan skrivit i texten ovan så inser jag att ni arbetar med detta med elevernas bästa för era ögon. Den inställningen bör ni naturligtvis känna stolthet över och bygga vidare på.
Vänligen
Eva-Lotta
GillaGilla
Hej.
Jag vill bara tacka för att jag hittat Din välskrivna blogg. Dina texter är generösa och bjuder på många tänkvärdheter. Dina svar till kommentatorerna inbjuder till dialog och är respektfulla utan att du viker från din kunskap eller från din övertygelse. Tack, det är sällsyntheter i bloggosfären.
GillaGilla
Tack, det var trevligt att höra! Och välkommen hit!
GillaGilla